Теория и практика инклюзивного образования

02.07.2020

«ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Ижевск Министерство образования и науки РФ ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» Институт педагогики, психологии и социальных...»

-- [ Страница 1 ] --

А.С. Сунцова

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Министерство образования и науки РФ

ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Институт педагогики, психологии и социальных технологий

Кафедра педагогики и педагогической психологии

А.С. Сунцова

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учебное пособие Ижевск, УДК 376(075.8) ББК 74.244.6я7 С898 Рекомендовано к изданию Учебно-методическим советом УдГУ Рецензент: к.п.н., доцент Савельева М.Г.

Сунцова А.С. Теории и технологии инклюзивного С 898 образования: учебное пособие. Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013. 110 с.

В учебно-методическом пособии раскрываются актуальные вопросы инклюзивного образования.

ISBN 978-5-4312-0224-7 УДК 376(075.8) ББК 74.244.6я7 С 898 © А.С. Сунцова, 2013 © ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», 2013 Оглавление Предисловие

Лекционный модуль: Методологические и теоретические аспекты инклюзивного образования

Тема 1. Понятие и сущность инклюзивного образования.

7 Тема 2. Методологические основания педагогики инклюзии......... 11 Тема 3. Понятие и сущность инклюзивной образовательной среды

Практический модуль: Практика инклюзивного образования в России и за рубежом

Тема 4. Нормативно-правовые основы инклюзивного образования

Тема 5. Реализация инклюзивной практики в зарубежных странах и в России

Тема 6. Организация педагогического процесса с учетом принципов инклюзии

Проективный модуль: Технологии инклюзивного образования

Тема 7. Моделирование и апробация инклюзивных практик.

36 Тема 8. Оценка результативности инклюзивного образования....... 38 Методические рекомендации студентам

Вопросы для самоконтроля

Учебно-методическое обеспечение дисциплины

Приложения

Приложение 1. Требования Федерального государственного образовательного стандарта к уровню подготовки магистра по направлению 050400 «Психолого-педагогическое образование»

Приложение 2. Нормативно-правовая база образования детей с ограниченными возможностями здоровья

Приложение 3. Отечественная концепция интегрированного обучения

Приложение 4. Программы экспериментальной деятельности учреждений по организации инклюзивной образовательной среды

Предисловие

Целью данного издания является оказание методической помощи магистрантам в организации индивидуальной и групповой учебно-познавательной деятельности в процессе освоения курса «Теория и технологии инклюзивного образования». Курс разработан в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400.68 «Психолого-педагогическое образование» (степень магистр), утвержденного Приказом министерства образования и науки Российской Федерации от 16 апреля 2010 года № 376.

Согласно ФГОС, педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в специальном и инклюзивном образовании является одним из видов профессиональной деятельности, к которому готовится магистр.

Понятие «инклюзивное образование» (от франц.inclusif – включающий в себя) для нашей страны является относительно новым (вошло в обиход в конце 90-х годов). В Федеральном Законе № 273 – ФЗ от 29.12.2012 года «Об образовании в Российской Федерации» (статья 2) инклюзивное образование обозначено как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Практика инклюзии стала возможной благодаря распространению в обществе идей и принципов нормализации. Концепция нормализации была сформулирована в Европе в 1960-х годах, согласно ее идеям, каждый человек ценен, независимо от того, какой он и каких успехов может достигнуть; все люди имеют право на достойное человеческое существование; общество должно создать такие возможности для всех. Инклюзивное образование является средством реализации концепции нормализации.

Идеи инклюзии соответствуют задачам Национальной доктрины образования до 2025 года, где указана необходимость обеспечения доступности образования для всех категорий детей, включение специализированной коррекционно–педагогической помощи детям с особыми образовательными нуждами.

Инклюзивное образование выступает для отечественной системы образования определенной инновацией, следовательно, требует грамотного управления на всех этапах его моделирования и внедрения. Эффективность инклюзивного образования предполагает создание комплекса условий, среди которых основными выступают: готовность специалистов к реализации инклюзивного педагогического процесса (включает все виды готовности: личностной, профессиональной, психологической и др.), гуманистическая система воспитания, включающая формирование нравственно-психологического климата внутри коллектива; организация коррекционной помощи и психологопедагогического сопровождения развития и социализации детей.

Магистр, подготовленный по направлению «Психологопедагогическое образование», может выступать координатором в области сопровождения социализации детей в условиях инклюзии, обеспечивая реализацию механизмов эффективного функционирования условий и параметров инклюзивной образовательной среды. Следовательно, в процессе подготовки магистранту необходимо овладеть знаниями, умениями, компетенциями, позволяющими успешно решать задачи сопровождения субъектов инклюзивного образования.

Курс «Теория и технологии инклюзивного образования»

предполагает введение студентов в область инновационной практической психолого-педагогической деятельности, обеспечивает понимание студентами сущности и способов реализации педагогики инклюзии, способствует освоению теории и осмыслению практики педагогической деятельности в условиях образовательной инклюзии, развивает творческие умения.

Целью курса является формирование у студентов понимания теоретических основ и практических механизмов построения инклюзивной образовательной среды, формирование компетенций, обеспечивающих решение задач сопровождения ребенка, педагога, семьи в условиях инклюзивного образования.

Задачи курса:

Ознакомление с методологическими и концептуальными основаниями педагогики инклюзии;

Анализ условий, опыта и проблем внедрения практики инклюзии в России и за рубежом;

Конструирование видов, форм и методов профессиональной деятельности педагога-психолога в условиях инклюзивного образования.

Учебно-методическое пособие призвано помочь студентам в решении указанных задач. Структура пособия включает три модуля, что предусмотрено программой курса: теоретический, практический, технологический. Освоение теоретического модуля предполагает знакомство с концептуальными основами педагогики инклюзии, анализ современных педагогических идей в области воспитания и обучения детей с различными образовательными потребностями; освоение практического и технологического модулей связано с актуализацией и развитием проектировочных, конструктивных, рефлексивных компетенций обучающихся.

Выполнение предложенных заданий на базе образовательных учреждений позволит студентам познакомиться с проблемами образовательной инклюзии, принять участие в их изучении и практическом решении в совместной деятельности со специалистами, детьми и их родителями.

В данном учебном пособии предложены материалы лекций, которые помогут составить общее представлении о сущности, моделях и проблемах инклюзивного образования. Основное внимание уделено организации практической работы студентов, с учетом вариативности заданий, форм и методов ее организации.

При этом важным представляется лишь очертить некоторые аспекты поднятых проблем и вопросов. Основная задача учебного пособия состоит в предоставлении студенту права самостоятельно, согласуясь со своими интересами, с той реальностью, в которую он погружается в ходе освоения курса, моделировать собственное понимание проблематики инклюзивного образования, формировать умения работать в инновационной образовательной среде, что в совокупности должно обеспечить готовность к решению профессиональных задач.

Лекционный модуль: Методологические и теоретические аспекты инклюзивного образования Тема 1. Понятие и сущность инклюзивного образования Этимология понятий интеграция, инклюзия, определение их содержательного поля. Категория инклюзии в философской, юридической, социологической, психологической и педагогической научной литературе: вариативность подходов и терминов.

Инклюзивное образование как предмет психолого-педагогических исследований. Актуальность развития инклюзивной практики в России.

В современной науке и практике для обозначения, описания педагогического процесса, в котором здоровые дети и дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются и воспитываются вместе, используются такие термины, как интеграция, мэйнстриминг, инклюзия.

Термин «интеграция» произошел от латинского слова integrare

– восполнять, дополнять. В педагогике термин «социальная интеграция» появился в XX в. и использовался первоначально преимущественно в США применительно к проблемам расовых, этнических меньшинств, с 60-х годов XX в. термин вошел в речевой оборот Европы и стал применяться в контексте проблем людей с ограниченными возможностями здоровья.

К началу XXI века за рубежом интеграция в широком социально-философском смысле понимается как форма бытия, совместной жизни обычных людей и людей с ограниченными возможностями здоровья, что предусматривает осуществление неограничиваемого участия человека с особыми потребностями во всех социальных процессах, на всех ступенях образования, в процессе досуга, на работе, в реализации различных социальных ролей и функций, причем это право законодательно закреплено в большинстве развитых стран мира.

Зарубежная педагогика рассматривает интеграцию как возможность совместной жизни и учения обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья при поддержке и сопровождении этого процесса мерами экономического, организационного, дидактического и методического характера (Назарова Н.Н., 2010).

Мэйнстриминг (от анг. mainstream, т.е. выравнивание, приведение к распространенному образцу) – понятие, используемое в зарубежной литературе, обозначает стратегию, при которой ученики, имеющие инвалидность, общаются со сверстниками в рамках различных досуговых программ, что позволяет расширять их социальные контакты. Каких либо образовательных целей здесь, как правило, не ставится.

Основными недостатками указанных форм объединения (интеграция, мэйнстриминг), по мнению исследователей, выступает неприспособленность образовательной среды к нуждам инвалидов.

Ребенок с ограниченными возможностями вынужден адаптироваться к имеющимся условиям образования, остающимся в целом неизменными. То есть ребенок с ограниченными возможностями здоровья должен быть достаточно подготовлен в плане познавательного и личностного развития к обучению в массовом образовательном учреждении. Для облегчения процесса обучения предполагается введение системы дефектологической, психолого-педагогической помощи ребенку.

Инклюзивное образование – (от франц.inclusif – включающий в себя), термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. Инклюзивное образование – образование, которое каждому ребенку, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые и другие особенности, предоставляет возможность быть включенным в общий (единый, целостный) процесс обучения и воспитания (развития и социализации), что затем позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации и изоляции.

Общепринятым считается, что инклюзивное образование – это процесс развития общего образования, подразумевающий доступность образования для всех, что и обеспечивает доступ к образованию детям с особыми потребностями.

Термин «инклюзивное образование» является более современным, отражающим новый взгляд не только на систему образования, но и на место человека в обществе. Инклюзия предполагает решение проблемы образования детей с ограниченными возможностями за счет адаптации образовательного пространства, школьной среды к нуждам каждого ребенка, включая реформирование образовательного процесса, (перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей, необходимые средства обучения согласно типу отклонения развития ребенка, психологическую и методическую готовность учителей, и другое).

Таким образом, инклюзия предполагает включение детей со специальными образовательными потребностями в массовые учреждения, где считается важным снять все барьеры на пути к полному участию каждого ребенка в образовательном процессе.

Американская педагогика рассматривает инклюзию как кардинальное преобразование массовой школы под задачи и потребности совместного обучения обычных детей и детей с проблемами в развитии. В немецкоязычных странах термин «инклюзия» употребляется сравнительно мало. Здесь продолжают пользоваться терминами «интеграция», «совместное обучение», «включение». Страны, ориентирующиеся на американскую образовательную модель, в том числе и Россия, все шире используют термин «инклюзия» (Назарова Н.Н., 2010).

Введение инклюзивного обучения рассматривается как высшая форма развития образовательной системы в направлении реализации права человека на получение качественного образования в соответствии с его познавательными возможностями и адекватной его здоровью среде по месту жительства.

Инклюзивное обучение и воспитание – это долгосрочная стратегия, рассматриваемая не как локальный участок работы, а как системный подход в организации деятельности общеобразовательной системы по всем направлениям в целом.

Инклюзивная форма обучения касается всех субъектов образовательного процесса: детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей, нормально развивающихся учащихся и членов их семей, учителей и других специалистов образовательного пространства, администрации, структур дополнительного образования. Поэтому деятельность общеобразовательного учреждения должна быть направлена не только на создание специальных условий для обучения и воспитания ребенка с ОВЗ, но и на обеспечение взаимопонимания как между педагогами (специалистами в области коррекционной и общей педагогики), так и между учащимися с ОВЗ и их здоровыми сверстниками (Ковалев Е.В., Староверова М.С., 2010).

Следует особо подчеркнуть, что введение инклюзии в образовательную систему не должно приводить к уменьшению значения специального образования. Инклюзивное образование выступает как одно из направлений образования, вариант предоставления образовательных услуг ребенку с ограниченными возможностями здоровья. Все особые дети нуждаются в обогащении опыта социального и учебного взаимодействия со своими нормально развивающимися сверстниками, однако каждому ребенку необходимо подобрать доступную и полезную для его развития модель образования. Образовательная инклюзия, скорее всего, имеет свои пределы, в тех случаях, когда для ребенка нецелесообразно совместное обучение, необходимо предоставить возможность обучаться в специализированном учреждении, позаботившись о формировании социальных умений, включив его в совместные досуговые программы.

Литература:

1. Ковалев Е.В., Староверова М.С. Образовательная интеграция (инклюзия) как закономерный этап развития системы образования // Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.:

Центр «Школьная книга», 2010. – 272с.

2. Назарова Н.Н. Интегрированное (инклюзивное) образование:

генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика.

2010. № 1. С.77-87.

3. Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебное пособие/ Отв. ред. С.В.Алехина, Е.Н.Кутепова. – М.: МГППУ, 2013. – 324с.

Тема 2. Методологические основания педагогики инклюзии Системный, аксиологический, антропологический, синергетический, личностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный подходы как теоретико-методологические основания социальной, образовательной инклюзии.

Междисциплинарный характер методологии построения инклюзивного образования.

Методологические основания науки представляют собой совокупность исходных философских основополагающих позиций, принципов, категорий, представлений, определяющих направление и характер осмысления объективной действительности, общие и частные методы ее познания, научного проникновения в ее сущность и закономерности развития для осуществления целенаправленного, разумного воздействия на мир и взаимодействия с ним (Лихачев Б.Т., 1998). Необходимо определить методологические позиции как основания построения концепции инклюзивного образования. Важно выделить такой базис, который объединил бы конструктивные идеи для перспективы, инновационного движения педагогической науки и практики, отвечающей потребностям современности и завтрашнего дня. Здесь важно не ограничиваться совокупностью эклектично подобранных положений, наиболее отвечающих и подходящих для реализации инклюзивного образования. Это должно быть определение ведущих системообразующих оснований, обеспечивающих понимание направления движения педагогической науки и практики к ребенку, к личности.

Сегодня образовательная практика сложилась таким образом, что по большей части, она делит детей на нормальных (успешно осваивающих программу), для которых «подходят» выработанные веками методы и средства обучения и воспитания и тех, которых трудно научить привычными способами, которые «не вписываются» в формат стереотипного педагогического мышления, арсенал применяемых методик. Инклюзивные процессы в образовании и воспитании детей обозначаются как проблемы современного Российского общества, вскрываются причины, тормозящие их внедрение, идет сравнительный анализ зарубежного и отечественного опыта (Малофеев Н.Н., Назарова Н.М, Шипицина Л.М., Фуряева Т.В., др.). Исследование инклюзивных процессов в отечественной педагогике происходит, как в контексте процессов организации воспитания и образования детей с ограниченными возможностями здоровья (коррекционная педагогика), так и в контексте проблем их социализации и реабилитации. Исследования носят преимущественно эмпирический характер, обобщают наработанный опыт интеграции детей (Шматко Н.Д., Сайтханов А.Ф., Фаррахова А.Ю., Мельник Ю.В., Семаго М.М., Семаго Н.Я., Пенин Г.Н., др.).

В современной ситуации накопленного опыта социальной и образовательной инклюзии неизбежно встает вопрос о поиске и четкой трактовке методологических, концептуальных оснований, с позиции которых будет происходить исследование процессов построения инклюзивного образования, так и процессов, происходящих внутри него. Попытки содержательного обоснования проблемы в литературе часто ограничиваются призывами к обеспечению реального права детей с нарушениями на полноценное образование. Вполне понятно, что концептуальное наполнение интегрированной модели образования будет происходить постепенно, соответственно реализации комплексных системных исследований в этой области. Ясным является то, что становление теории нового образования будет представлять синтез теорий, включающий философское, педагогическое, психологическое, медицинское и т.д. знание, а результаты теоретического поиска будут выполнять роль научных ориентиров в практике реализации инклюзивного образования, обеспечат его оптимальное функционирование.

Очевидно, что основные положения инклюзивной модели образования должны формулироваться с опорой на междисциплинарный подход, предполагающий исследование проблемы с позиции различных научных дисциплин, взаимную и совместную интерпретацию объекта. Методологический уровень разработки данной проблемы обусловит выбор ведущих идей исследования в этой области, научное описание выявляемых фактов и явлений, анализ и научную оценку эффективности происходящих процессов.

Поиск теоретических оснований инклюзивной модели образования требует сопряжения положений многих наук:

Философия воспитания и образования, с позиции которой инклюзия представлена как процесс развития современного цивилизационного сообщества, реализующей культурообразующую и менталеформирующую функции образования (Б.С.Гершунский);

Педагогическая теория, задающая смыслы и значение реализации целенаправленного образовательного процесса, определяющая сущность таких базовых компонентов как закономерности, цели, принципы, категории, методы и т.д.;

Психологические концепции, объясняющие механизмы социализации и развития личности в условиях инклюзивного педагогического процесса.

Большинство современных исследований в области педагогики строятся на емких и в то же время взаимообогащающих друг друга научных подходах: системном, аксиологическом, антропологическом, синергетическом, личностноориентированном, деятельностном, компетентностном. Оценивая инклюзивное образование как современную инновационную образовательную систему, исследователи (М.М.Семаго, Н.Я.Семаго, Т.П.Дмитриева) подчеркивают необходимость значительной корректировки мировоззренческих инвариантов ее научного анализа, поскольку речь идет не просто об очередном реформировании образовательной системы, а переходе к построению принципиально иной цивилизационной парадигме – постмодернизму, что соотносится со вступлением в постнеклассический этап научной картины мира. Авторы оценивают инклюзивное образование как современную инновационную систему, что предполагает применение современных методологических представлений при ее моделировании, а именно, синергетической концепции.

Предлагается ввести в категориальную матрицу системного анализа такие дополнительные категории как триадность анализа, синхрония (синтонность) структурных изменений, фрактальность (самоподобие) моделируемых систем. В методологии моделирования инклюзивного образования предполагается использование таких синергетических концептов как «управляющие параметры», «параметры порядка», «принцип подчинения», «точки бифуркации» и др. (Симаго, др., 2011).

Системный подход позволяет раскрыть системные свойства педагогического процесса, дает возможность многопланового понимания происходящих процессов в условиях инклюзии, понять связи и механизмы взаимоотношений субсистем, находящихся в развитии, а также осмыслить возможности педагогической компенсации возникающих рисков и противоречий, безусловно возникающих при внедрении инновационных процессов.

Системность – одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов (Беспалько В.П., Данилов М.А., Ильина Т.А., Андреев В.И.). Системный подход позволяет моделировать педагогический процесс с учетом таких свойств как целостность, структурность, иерархичность, взаимозависимость системы и среды (Андреев В.И., 2003). Образование является сложной, одновременно и устойчивой, и динамической системой, характеризуемой большим количеством параметров и связей. В последние десятилетия оно функционирует в режиме постоянных глобальных изменений, обусловленных как внешними, так и внутренними требованиями. Нововведения – закономерность развития любой системы, вызывающие рассогласованность, расхождение уже сложившихся ее подструктур. Согласно положениям системного анализа, при внедрении инновации необходимо обеспечить, чтобы новая модель была согласована с культурной средой, в которой ей предстоит функционировать, входила бы в эту среду не как чужеродный элемент, а как естественная составная часть (Перегудов Ф.

И., Тарасенко Ф.П., 1989). Также вероятно, что и в самой среде должны быть созданы предпосылки, обеспечивающие функционирование будущей модели. Таким образом, не только модель должна приспосабливаться к среде, но и среду необходимо приспосабливать к модели будущей системы (Новиков А.М., 2002).

В контексте исследования и моделирования педагогического процесса на инновационной основе необходимо учитывать указанное свойство ингерентности: в рамках инклюзивного педагогического процесса будут полноценно решаться поставленные задачи при условии подготовки образовательной системы к реализации инновации, если образовательная среда будет гармонично включать детей с особыми образовательными потребностями, а не отторгать их. Для этого необходимо, чтобы педагоги научились строить собственную деятельность в условиях инновационных требований педагогического процесса. С другой стороны, модель должна содержать механизмы адаптации к условиям образовательной среды массового образовательного учреждения. Последнее может быть обеспечено такими условиями, как: готовность и способность родителей ребенка с ограниченными возможностями включаться в образовательный процесс, обеспечение разноуровневого сопровождения развития ребенка в массовом образовательном учреждении, оказание специальной поддержки педагогов массового учреждения в процессе взаимодействия с особым ребенком. Применение системного подхода дает возможность многопланового понимания происходящих процессов в условиях внедрения инклюзии, выявления и обоснования связей, механизмов деятельности субсистем, находящихся в развитии, а также осмысления условий педагогической компенсации рисков и противоречий, безусловно возникающих при внедрении инновационных процессов в образовательную систему.

Представляет интерес социально-педагогическая парадигма, предполагающая реализацию личностно-социальнодеятельностного подхода (Липский И.А., 2004). Согласно данной парадигме признается триединство социальных процессов, протекающих в разнообразных социально-педагогических институтах социума под влиянием специально-организованной деятельности. К этим процессам относятся: процессы включения человека в социум, процессы социального развития личности, процессы педагогического преобразования социума. Определение новой социально-педагогической парадигмы, по мнению И.А.

Липского, призвано преодолеть некоторую узость личностноориентированного подхода, согласно которому акцент делается на исследовании социального воспитания, использования воспитательного потенциала социальных институтов, то есть организации воздействия на личность в целях адаптации, включения в социум. При этом в стороне остаются вопросы о качестве самого социума, о наличии его воспитательного потенциала, о степени эффективности социально-воспитательного потенциала и ряд других. С другой стороны, новой парадигме удается преодолеть и ограниченность средового подхода (чисто социологического), в рамках которого активно разрабатываются положения педагогики социальной работы, призванной использовать воспитательный потенциал институтов социализации для оказания помощи в удовлетворении социальных потребностей человека.

Для педагогики инклюзии предлагаемая интегративная социально-педагогическая парадигма оказывается ценной, прежде всего, с точки зрения изучения и объяснения способов и механизмов построения социального пространства отношений как фактора воспитания и социализации детей с учетом их особенностей и возможностей. В рамках подхода возможно охарактеризовать новое качество разноуровневых отношений, формируемое в среде, участниками которой становятся дети с ограниченными возможностями здоровья. Данный подход позволяет исследовать проблемы включения ребенка в образовательную среду, объединив несколько направлений:

социальное развитие личности, педагогизация социальной среды, обеспечение взаимодействия личности и среды. Возможно, применение такого интегративного подхода позволит выделить совокупность параметров инклюзивного образования, наиболее значимых для решения одной из его главных задач – социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья, обусловливающей достижение им автономии и самостоятельного образа жизни.

В качестве базисного методологического конструкта инклюзии может выступать философско-антропологический подход. Антропологический подход в педагогике – это такой философско-методологический принцип, в соответствии с которым исследование осуществляется с учетом достижений комплекса наук о человеке с целью получения целостного системного знания о человеке в условиях развития и саморазвития образовательновоспитательных систем (Андреев В.И., 2003). Философскоантропологический подход в современной методологии воспитания, подчеркивает Л.М. Лузина, позволяет педагогической теории обрести собственное представление о целостном человеке и развить свою форму антропологии. Антропологическая интерпретация компонентов структуры воспитательного процесса придает ему онтологический характер, а философское понимание человека – направленность всех воспитательных усилий на реализацию природных сил и возможностей, заложенных в сущностных характеристиках человека. (Борытко Н.М.).

Рассмотрение воспитания как способа бытия создает предпосылки для перехода от «педагогики мероприятий» к «педагогике бытия», позволяет обогатить понятийный аппарат путем включения в него антропологических понятий – «смысл жизни», «связность жизни», «неустойчивые формы бытия», «антропологическое время», «антропологическое пространство», «душа», «дух» и др.

Осмысление данных понятий позволит существенно обогатить педагогику инклюзии, определить основы построения социальной среды, ориентированной на субъектность личности. Особую ценность представляют положения педагогической антропологии, сфокусированные на обосновании путей раскрытия сущностных сил ребенка, характеристике такого пространства отношений, которое бы способствовало познанию ребенком самого себя и достижению гармонии с окружающими. Ведущие антропологические принципы, предполагающие ориентированность образования на духовные силы ребенка, веру в его возможности созвучны идеям педагогики инклюзии, исключающей «дефектоориентированность» во взгляде на человека. Социально-реабилитационный эффект инклюзивного образования начинается с «запуска» детской активности в процессе освоения социальной действительности, которая позволит ребенку овладевать физическими и социальными условиями своей жизни, психологически перерабатывать события, происходящие вокруг него, при этом не только адаптируясь к социуму, но и изменяя его.

Антропоцентризм для педагога является отправным пунктом работы с бесконечным множеством человеческих миров. Задача воспитателя на каждом возрастном этапе – не перевести возможно скорее ребенка на следующий этап, а поддержать становление его внутреннего мира, укрепить эту позицию, не спешить развить ее до следующей, «более прогрессивной» позиции и не сменить ее другой позицией. Толерантность, признание самоценности другой самости, открытость к диалогу мало присуща современной российской педагогической действительности. Антропологический подход дает понимание того, что детство и есть жизнь, и его не следует подменять искусственными, привнесенными в него «методами», «формами» и «мероприятиями». Сама жизнь с ее радостями и огорчениями, встречами и расставаниями, любовью и разочарованием – есть неисчерпаемый источник воспитательных средств, путь перехода от педагогики мероприятий к педагогике бытия. Одной из основных идей, определяющих направленность философско-педагогического антропологического знания, является идея диалога. Педагогическая антропология является диалогичной по своей природе и рассматривает не только последствия тех или иных событий, происходящих с ребенком, а и сами эти события, закономерности их протекания, реализацию или изменение личностных смыслов, определяющих суждения и поступки человека. Педагогическая антропология рассматривает ребенка в диалоге с «другим», в качестве которого может выступать учитель, родители, другой ученик, автор текста или весь класс, если им свойственны отличительные черты субъекта (Богомолова Л.И.).

Диалогичность педагогических интеракций позволяет ребенку быть здесь-и-сейчас таким, какой он есть и открывает путь принятия себя и другого не через призму ущербности, а доверия к себе, к своему внутреннему миру и миру другого человека. Достижение доверия – основа жизнеутверждающей стратегии человека, фундамент которой закладывается в детстве через приобретаемый опыт социальных отношений. Современная система образования неохотно впитывает в себя идеи вариативности и диалога как педагогического принципа, отвечающего индивидуальности ребенка. Следовательно, мировоззренческое изучение проблем развития инклюзии как нового качества образования особо актуально и требует применения антропологического подхода.

Построение педагогического процесса как диалога между участниками образовательного пространства предполагает высокий уровень профессиональной компетентности педагога, поэтому особую ценность для исследования и моделирования инклюзивных процессов приобретает компетентностный подход в образовании.

Компетентностный подход – относительно новый ракурс исследования проблем образования. Понятия «компетентность», «компетенция», «компетентностный подход» как системнообразовательные и педагогические категории вошли интенсивно в понятийный аппарат наук об образовании в связи с вхождением российской системы образования в «Болонское движение» как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда. Возникла необходимость осмысления места и роли компетентностного подхода с позиций уже разработанных в отечественной образовательной практике системологического, системодеятельностного и знаниецентрического подходов (Субетто А.И., Байденко В.И.). Разнообразие смыслов и содержательных характеристик указанных понятий сходятся в попытке представить образование человека не только в контексте усвоения суммы знаний и умений, но и в контексте его социализации в обществе, с позиции овладения им традиций профессиональной культуры, позволяющей взаимодействовать с окружающим миром, развивать свои способности, реализовывать себя и быть успешным (Хуторской А.В., Старова Н.М.). Компетентность есть мера актуализации компетенций в процессе их развития, связанной с самоактуализацией личности выпускника в соответствующих видах деятельности (Субетто А.И.). Многочисленные исследования профессиональной педагогической деятельности в ракурсе компетентностного подхода, убеждают в том, что он стал неотъемлемой частью общей стратегии развития и осмысления проблем современного образования, позволяет представить результаты профессиональной подготовки педагога в качестве системно-интегративных свойств, обеспечивающих успешное решение профессиональных задач. Компетентностный подход импонирует и в том, что его рассматривают как фундамент происходящих изменений в образовательной системе, как ресурс качественного развития профессионализма, качества образования в целом. Осуществление инклюзивной практики связано с выделением и содержательным описанием компетентности педагога как совокупности личностных и профессиональных качеств, актуализируемых именно в инновационных условиях инклюзивной среды, позволяющих ему успешно решать задачи, связанные с организацией обучения и воспитания всех без исключения детей с учетом специфики их образовательных потребностей. Современной инклюзивной школе нужен учитель – профессионал с развитой гуманной позицией, владеющий вариативными, индивидуальными стратегиями обучения, умеющий работать в команде, способный к освоению нового.

Компетенции педагога выступают средством и условием развития компетенций его учеников. Для осмысления практики инклюзии, это значимо в связи с проблемами личностного и профессионального становления людей с ограниченными возможностями здоровья, вопросами качества их жизни, трудоустройства, предотвращения маргинальности. Модель выпускника инклюзивной школы (совокупность компетенций как результатов образования), вопросы о критериях и параметрах его готовности к жизни, к продолжению образования являются, пожалуй, одной из проблемных и неразработанных тем. Значимость компетентностного подхода видится нам, прежде всего, в его функциональности, ориентированности на открытость образовательной системы к потребностям социума.

Каждый подход позволяет отразить емкость, метапредметность, многоаспектность исследуемых объектов, может выступать фундаментом изучения и моделирования инновационных образовательных процессов. Нам видится целесообразным применение различных, но, безусловно, взаимодополняющих подходов, с указанием на их функциональность с точки зрения исследования теоретических основ инклюзии в образовании. Так антропологический подход, обращенный к сущности, уникальности, самобытности человека, видится нам в качестве основополагающего, определяющего и опосредующего смыслы инклюзивного образования, его содержание, диалогичность его природы как идеи, ментальности и практики.

Системный, синергетический, компетентностный подходы более ценны в их инструментальном значении, обращенности к процессуальным характеристикам, проникновении в структуру, функции систем, подсистем, их взаимосвязей, к их внутренней природе. В поиске и обосновании инструментов и механизмов целенаправленного построения инклюзивной теории и практики, данные подходы приобретают принципиальное значение.

Уникальность и самодостаточность каждого из подходов позволяет через их призму и с их позиций одновременно исследовать и строить инклюзивную практику как целостную систему, и как совокупность подсистем и функций. Изучение отдельных компонентов и сторон инклюзивного образования обращает нас к определенной парадигме. Так синергетический подход позволяет дать объяснение зарождению и развитию в современной социальной системе инклюзивных процессов, обозначить параметры самоизменения образовательной практики, выделить риски рассогласования и структурных перестроек компонентов современного образования. Компетентностный подход позволяет представить взаимообусловленность профессиональной деятельности педагога как субъекта инклюзивной практики и ребенка как субъекта саморазвития. Системный подход выступает для современных исследований фундаментом и универсальной технологией анализа изучаемых объектов и процессов, позволяет обозначить их как целостные, развивающиеся системы, включающие многообразие взаимосвязей как внутри системы, так и за ее пределами, обусловливающие ее целенаправленное функционирование.

В определении сущности, целей, характера, принципов, механизмов и основ построения и движения инновационной теории и практики указанные подходы, на наш взгляд, выступают наиболее ценными.

Инклюзивные процессы в образовании становятся объектом междисциплинарных исследований. Обострение интереса к новому термину, его содержанию, практике, реализуемой за рубежом с 40-х годов XX века, для отечественной науки не случайно и означает попытку осмысления происходящего движения в стране, проводимых государством социальных и образовательных реформ, изменения менталитета людей и другое. Следствием многоаспектной рефлексии обществом самого себя выступает рождение и разработка многочисленных категорий, в которых обозначаются моменты изменений. Например, актуальными для современной педагогической теории наряду с инклюзией, являются понятия поликультурное образование, интегративное образование, инновационное образование, постнеклассическое образование и др.

Каждая из категорий, несомненно, пройдет «проверку временем», а их разработка внесет существенный вклад в построение стратегии и вектора системных преобразований в обществе. Общий смысл поиска заключен, на наш взгляд, в движении к человеку, к ребенку как самодостаточному субъекту и конечной цели любых реформ и изменений. Объединяющей тенденцией поиска выступает желание уйти от прежней парадигмы, ориентированной на знаниевый подход, на «средние» способности и возможности ребенка, на приоритет развития познавательных процессов в ущерб нравственным, гуманным ориентирам. Это также попытка расставить акценты в вопросе о том, куда и к каким результатам движется современная система образования, какое в ней отводится место ребенку, педагогу, их взаимоотношениям и позициям в образовательном процессе.

Литература:

1. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения.

Изд. 2-е, исправл. и дополнен. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 111с.

2. Богомолова Л.И. Диалог как методологический принцип педагогической антропологии // Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст. Материалы Международной научной конференции (Москва, 30 сентября – 2 октября 2002 г.) / Сост. В.Г. Безрогов, Е.Г. Ильяшенко, И.А. Кондратьева.

М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 38-40.

3. Борытко Н.М. Человек как предмет воспитания: современные подходы // Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст. Материалы Международной научной конференции (Москва, 30 сентября – 2 октября 2002 г.) / Сост. В.Г. Безрогов, Е.Г. Ильяшенко, И.А.

Кондратьева. М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 40-43.

4. Инклюзивное образование. Выпуск 1. / Сост. С.В. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина. М.: Центр «Школьная книга»,

5. Липский И.А. Социальная педагогика. Методологический анализ: Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2004. 320с.

6. Назарова Н.М. Теоретические и методологические основы образовательной интеграции // Инклюзивное образование:

методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва) / Редкол.: С.В. Алехина и др. М.:

МГППУ, 20011. С. 9-11.

7. Новиков А.М. Методология образования. М.: «Эгвес», 2002.

8. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1989. 367с.

Тема 3. Понятие и сущность инклюзивной образовательной среды Понятие образовательной среды.

Характеристика комплекса условий внедрения инклюзивной модели в систему современного образования. Управление процессом внедрения и реализации инклюзии. Цели инклюзивного образования. Определение принципов и критериев инклюзивного образования.

В современной психолого-педагогической науке и практике понятие «образовательная среда» широко используется при обсуждении условий обучения и воспитания. Исследованию проблем образовательной среды посвящены многочисленные работы отечественных и зарубежных ученых (Я.Корчак, Дж.Гибсон, В.А.Ясвин, С.В.Тарасов, Г.А.Ковалев и др.).

Образовательная среда рассматривается как подсистема исторически сложившейся социокультурной среды и одновременно как специально организованные педагогические условия, в которых осуществляется развитие личности ребенка. В этом смысле образовательная среда интересна своим функциональным назначением, с точки зрения качества предоставляемых ею образовательных возможностей для эффективного саморазвития ее субъектов. В контексте рассмотрения проблем инклюзивного образования понятие среды приобретает особую актуальность. Это связано с тем, что включение ребенка с особыми образовательными потребностями предъявляет новые требования к ее организации.

Изменение касается технологических, организационнометодических, нравственно-психологических и других параметров.

Возникает множество вопросов относительно качественных и количественных характеристик среды, достаточных и благоприятных для социализации и образования ее участников.

Рассмотрим понятие и сущность категории «образовательная среда».

Образовательная среда – это система влияний и условий формирования личности; совокупность возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственнопредметном окружении (Ясвин В.А.). Категория «образовательная среда» связывает понимание образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора образования (Баева И.А.).

Структуру образовательной среды представляют:

Пространственно-предметный компонент (архитектурнопространственная организация жизнедеятельности субъектов);

Коммуникативно-организационный компонент (особенности субъектов образовательной среды, психологический климат в коллективе, особенности управления).

Инклюзивная образовательная среда – вид образовательной среды, обеспечивающей всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного саморазвития. Предполагает решение проблемы образования детей с ограниченными возможностями за счет адаптации образовательного пространства к нуждам каждого ребенка, включая реформирование образовательного процесса, методическую гибкость и вариативность, благоприятный психологический климат, перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали потребностям всех без исключения детей и обеспечивали, повозможности, полное участие детей в образовательном процессе.

На основе работ Е.А.Климова, В.А. Ясвина, Тарасова С.В., в которых предложены составляющие образовательной среды учреждения, можно выделить структуру инклюзивной образовательной среды как пространства социализации детей с различными возможностями и особенностями:

Пространственно-предметный компонент (материальные возможности учреждения - доступная (безбарьерная) архитектурно-пространственная организация; обеспеченность современными средствами и системами, соответствующими образовательным потребностям детей);

Коммуникативно-организационный компонент (личностная и профессиональная готовность педагогов к работе в смешанной (интегрированной) группе, благоприятный психологический климат в коллективе, управление командной деятельностью специалистов).

К условиям организации инклюзивной образовательной среды мы относим:

Преемственность дошкольного и школьного образования на уровне дидактических технологий, образовательных программ, воспитательного пространства учреждений).

Создание гибкой и вариативной организационнометодической системы, адекватной образовательным потребностям детей с различными возможностями обеспечивается преемственностью систем дошкольного и школьного образования.

Совместная деятельность специалистов детского сада и школы осуществляется как сотрудничество по выработке совместных решений в сфере создания педагогических условий инклюзии.

Сотрудничество осуществляется в следующих формах: совместное проведение педагогических советов и совещаний, родительских собраний, воспитательных мероприятий, занятий в школе будущего первоклассника.

Комплексное и многоуровневое сопровождение участников образовательного процесса: педагога (научный руководитель, администрация), обучения детей (дефектолог, психолог, родители) и социализации детей (психолог, родители, волонтеры).

Сопровождение участников образовательного процесса реализуется посредством следующих инновационных технологий, которые в совокупности реализуют комплексный разноуровневый характер сопровождения участников педагогического процесса:

Технология адаптации ребенка к новой образовательной ступени

Технология сопровождения педагога

Технология помощи ребенку в процессе обучения

Технология взаимодействия с семьей

Технология воспитания личности

Виды (направления) комплексного сопровождения:

Профилактика;

Диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг));

Консультирование (индивидуальное и групповое);

Развивающая работа (индивидуальная и групповая);

Коррекционная работа (индивидуальная и групповая);

Психологическое просвещение и образование (повышение психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации, педагогов, родителей).

В основе поддержки лежит метод комплексного сопровождения, реализующего четыре функции: диагностика возникающих у ребенка проблем; поиск информации о сути проблемы и способах ее разрешения; консультация на этапе принятия решения и выработке плана решения проблемы; помощь на этапе реализации решения проблемы.

Похожие работы:

«Министерство образования и науки Российской Федерации Амурский государственный университет Т.Е. Гришкина, Т.А. Юрьева, Н.Н. Двоерядкина Методические указания для самостоятельной работы студентов по дисциплине «Математические методы в психологии» для направления подготовки 37.03.01 – «Психология» Благовещенск Издательство АмГУ ББК Ч Рекомендовано учебно-методическим советом университета Рецензент: Еремина В.В., канд.физ.-мат. наук, доц. кафедры информационных и управляющих систем АмГУ Гришкина...»

«ЛИСТ СОГЛАСОВАНИЯ от 20.06.2015 Рег. номер: 3166-1 (19.06.2015) Дисциплина: Психология рекламы Учебный план: 37.03.01 Психология/4 года ОДО Вид УМК: Электронное издание Инициатор: Лебедева Людмила Владимировна Автор: Лебедева Людмила Владимировна Кафедра: Кафедра общей и социальной психологии УМК: Институт психологии и педагогики Дата заседания 26.02.2015 УМК: Протокол №7 заседания УМК: Дата Дата Результат Согласующие ФИО Комментарии получения согласования согласования Зав. кафедрой Андреева...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» Филиал в г. Прокопьевске (ПФ КемГУ) (Наименование факультета (филиала), где реализуется данная дисциплина) Рабочая программа дисциплины (модуля) Б1.Б.15 Основы психогенетики (Наименование дисциплины (модуля)) Направление / специальность подготовки 37.03.01.62 Психология (шифр, название направления) Направленность (профиль) подготовки Прикладная...»

« ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ КАФЕДРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Б2.2 НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ПРАКТИКА ПРОГРАММА И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ Направление подготовки 44.06.01 Образование и педагогические науки Направленность Общая педагогика. История педагогики и образования Квалификация...»

«Молодежная психологическая школа: сборник научно-методических материалов Москва, 2015 УДК 159.9 ББК 8 М-75 Рецензент: кафедра специальной и прикладной психологии Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева, зав. кафедрой А.Н. Яшкова, к.психол.н., доцент Авторский коллектив Н.А. Авдюнина, Л.Н. Азарова, Е.В. Баранова, И.А. Виноградова, А.М. Двойнин, Е.А. Журавлева, О.И. Ключко, В.А. Кривова, Е.М. Листик, А.Д. Мартынова, Г.Ю. Мартьянова, А.П. Сухоносов, О.В. Цаплина,...»

«ЛИСТ СОГЛАСОВАНИЯ от 19.06.2015 Рег. номер: 3163-1 (19.06.2015) Дисциплина: Зоопсихология и сравнительная психология Учебный план: 37.03.01 Психология/4 года ОДО; 37.03.01 Психология/4 года ОЗО Вид УМК: Электронное издание Инициатор: Плотникова Марина Васильевна Автор: Плотникова Марина Васильевна Кафедра: Кафедра общей и социальной психологии УМК: Институт психологии и педагогики Дата заседания 26.02.2015 УМК: Протокол №7 заседания УМК: Дата Дата Результат Согласующие ФИО Комментарии получения...»

«ЛИСТ СОГЛАСОВАНИЯ от 20.06.2015 Рег. номер: 3300-1 (20.06.2015) Дисциплина: Общий психологический практикум Толкование Учебный план: 37.03.01 Психология/4 года ОДО; 37.03.01 Психология/4 года ОЗО Вид УМК: Электронное издание Инициатор: Просекова Вера Михайловна Автор: Просекова Вера Михайловна Кафедра: Кафедра общей и социальной психологии УМК: Институт психологии и педагогики Дата заседания 26.02.2015 УМК: Протокол №7 заседания УМК: Дата Дата Результат Согласующие ФИО Комментарии получения...»

« «Кемеровский государственный университет» Прокопьевский филиал Рабочая программа дисциплины ОПД.Р.2 Этнопсихология Направление подготовки 030301.65Психология Направленность подготовки Психология развития и возрастная психология Квалификация (степень) выпускника Специалист Форма обучения очная Прокопьевск 2014 СОДЕРЖАНИЕ 1. Перечень...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» Прокопьевский филиал (Наименование факультета (филиала), где реализуется данная дисциплина) Рабочая программа дисциплины Б1.Б.20 Психология развития и возрастная психология (Наименование дисциплины (модуля)) Направление подготовки 03.07.01.62 Психология (шифр, название направления) Направленность...»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ВСТУПИТЕЛЬНОЕ ИСПЫТАНИЕ ПРИ ПРИЕМЕ НА ОБУЧЕНИЕ ПО ОСНОВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ – УРОВЕНЬ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ ПРОГРАММА Направление подготовки 37.06.01 Психологические науки...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» ПФ КемГУ (Наименование факультета (филиала), где реализуется данная дисциплина) Рабочая программа дисциплины (модуля) Психология (Наименование дисциплины (модуля)) Направление подготовки 38.03.01/080100.62 Экономика (шифр, название направления) Направленность (профиль) подготовки Налоги и...»

«ЛИСТ СОГЛАСОВАНИЯ от 16.06.2015 Рег. номер: 1218-1 (24.05.2015) Дисциплина: Юридическая психология Учебный план: 37.03.01 Психология/4 года ОДО Вид УМК: Электронное издание Инициатор: Алексеева Любовь Васильевна Автор: Алексеева Любовь Васильевна Кафедра: Кафедра общей и социальной психологии УМК: Институт психологии и педагогики Дата заседания 26.02.2015 УМК: Протокол №7 заседания УМК: Дата Дата Результат Согласующие ФИО Комментарии получения согласования согласования Зав. кафедрой Андреева...»

«ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА В МЛАДЕНЧЕСТВЕ СО ВЗРОСЛЫМИ Свиренко А.А. Филиал ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет» в г. Новошахтинске Новошахтинск, Россия FEATURES CHILD INTERACTION IN INFANCY WITH OLDER Svirenko A.A Branch Southern Federal University in Novoshahtinsk Novoshahtinsk, Russia СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. 1 Психологическая характеристика младенческого возраста. 2 Особенности общения младенца с взрослыми. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 1 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 15 ВВЕДЕНИЕ Общение детей младенческого...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» ЮРИДИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ Методы активного социально-психологического обучения ВОЛЖСКИЙ, 2014 Раздел 1 Учебно-методические обеспечение дисциплины 1 Содержание лекционного курса дисциплины 2 Содержание практических (семинарских) занятий дисциплины 3...»

«МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ФАКУЛЬТЕТ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ И КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ КАФЕДРА ОБЩЕЙ И КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ М.Е. Волчанский, В.В. Деларю, В.В. Болучевская, О.С. Золотарва ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА учебно-методическое пособие для студентов медицинских вузов Рекомендовано Учебно-методическим объединением по медицинскому и фармацевтическому образованию вузов России в качестве учебного...»

« Направление подготовки 37.03.01 Психология Квалификация (степень) БАКАЛАВР Форма обучения очная, заочная, очно-заочная Москва 2015 Программа составлена в соответствии с требованиями ФГОС ВО по направлению подготовки 37.03.01 Психология Разработчик: Старший преподаватель Демидова С.С. Рецензенты: кандидат психологических наук, доцент...»

«ЛИСТ СОГЛАСОВАНИЯ от 11.06.2015 Рег. номер: 1073-1 (18.05.2015) Дисциплина: Государственная итоговая аттестация Учебный план: 37.03.01 Психология/4 года ОДО Вид УМК: Электронное издание Инициатор: Доценко Евгений Леонидович Автор: Доценко Евгений Леонидович Кафедра: Кафедра общей и социальной психологии УМК: Институт психологии и педагогики Дата заседания 26.02.2015 УМК: Протокол заседания УМК: Дата поДата соглаРезультат соСогласующие ФИО Комментарии лучения сования гласования Зав....»

«ЛИСТ СОГЛАСОВАНИЯ от 16.06.2015 Рег. номер: 1402-1 (28.05.2015) Дисциплина: Судебно-психологическая экспертиза Учебный план: 37.03.01 Психология/4 года ОДО Вид УМК: Электронное издание Инициатор: Алексеева Любовь Васильевна Автор: Алексеева Любовь Васильевна Кафедра: Кафедра общей и социальной психологии УМК: Институт психологии и педагогики Дата заседания 26.02.2015 УМК: Протокол №7 заседания УМК: Дата Дата Результат Согласующие ФИО Комментарии получения согласования согласования Зав. кафедрой...»

«Подписант: Волосникова Людмила Михайловна Дата подписания: 21.05.2015 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Институт психологии и педагогики Кафедра общей и социальной психологии Богданова Мария Владимировна ПСИХОЛОГИЯ СОВЛАДАНИЯ Учебно-методический комплекс. Рабочая программа для студентов направления 37.03.01 «Психология» очной и...»
Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

2.1 Функции общеобразовательного учреждения, осуществляющего инклюзию детей с ограниченными возможностями здоровья. Материально-техническое и программно-методическое обеспечение инклюзии.

Основные функции (первого порядка) - обучения, развития и воспитания, здоровьесберегающая функция, второго порядка – блок социальной защиты: социально-активизирующая, социально-адаптирующая, консультационная, регуляционная, интеграционная, правозащитная, персонологическая, блок функций комплексного сопровождения : диагностическая, прогностическая, проектировочная, коррекционная, функция педагогической поддержки, блок культуроформирующих функций: культуросохраняющая, культуросозидательная, культурообеспечивающая.

Особые образовательные потребности и возможности их удовлетворения в условиях инклюзивного образования.

Обеспечение детей с отклонениями в развитии современным оборудованием и средствами для обучения в дошкольных и школьных образовательных учреждениях: инвалидными колясками, специально оборудованными местами для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, зрения, устройствами для чтения, современными средствами звукоусиления и радиосистемами. Оборудование образовательных учреждений пандусами и лифтами.

Роль компьютерных технологий в повышении эффективности интегрированного обучения.

2.2 Психолого-педагогическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в рамках единого образовательного пространства

Специалисты, работающие в условиях интегративного образования: врачи – невропатолог, психоневролог, офтальмолог, отоларинголог, ортопед; психолог; педагоги: учитель (воспитатель), дефектолог. Функции специалистов, работающих с интегрированным ребенком.

Значимость командной модели работы специалистов для успешной интеграции детей с отклонениями в развитии. Учитель-дефектолог как ведущий специалист, проводящий и координирующий коррекционно-педагогическую работу с ребенком.

2.3 Профессиональная компетентность педагога, работающего в условиях интегрированного обучения

Требования к знаниям и умениям педагога, работающего в условиях интеграции.

Требования к личностной компетентности педагога интегрированной группы (класса): развитие гуманистического содержания всех компонентов взаимоотношений педагога с воспитанниками , стремление педагога повысить уровень социальной компетентности детей с отклонениями в развитии, ориентация педагога на гуманизацию детских отношений, повышение уровня активности и самостоятельности детей в проявлении гуманности друг к другу, акцентирование педагогом внимания детей на гуманном отношении к детям с отклонениями в развитии.

Личностные качества педагога, работающего в условиях интеграции.

Формирование толерантности у педагогов, работающих в условиях инклюзивного обучения. Установки толерантного сознания. Конструктивное взаимодействие с людьми, имеющими разные стили поведения, разные типы характеров и т.п. Формирование терпимости к различиям между людьми. Культура оценки как один из факторов воспитания толерантности.

2.4 Педагогическая работа с семьей интегрированного ребенка

Качественное изменение роли родителей в процессе проведения интеграции ребенка: включение в жизнь детского коллектива группы, коллектива педагогов, приобретение возможности получать более полную информацию о своем ребенке и участвовать в принятии решения о выборе оптимальной модели интеграции, составлении индивидуальных программ реабилитации. Право присутствия на уроках.

2.5. Особенности реализации инклюзивного образования в дошкольных, школьных и послешкольных учреждениях

Дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида как учреждения, дающие возможности проведения временной, частичной или комбинированной интеграции. Общеразвивающие, компенсирующие, оздоровительные и смешанные группы в ДОУ комбинированного вида.

Комплектование, наполняемость смешанной группы. Задачи и содержание образовательного процесса в смешанной группе. Организационные формы работы.

Организация специальных классов для детей с ЗПР, легкой степенью умственной отсталости, отклонениями в развитии слуха , зрения (классы «Охраны и восстановления зрения»).

Обучение по программам для специальных (коррекционных) учреждений. Необходимое оборудование. Специальная организация систематического участия детей специальных классов в общих праздниках, совместных уроках (занятиях), экскурсиях, походах и т.д.

Организация совместной деятельности детей с отклонениями в развитии с нормально развивающимися сверстниками во внеурочное время.

Роль учреждений дополнительного образования в социальной адаптации и интеграции детей с отклонениями в развитии.

Детские объединения как способ частичной интеграции детей с отклонениями в развитии.

Классы коррекционно-развивающего обучения как вариативная форма интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной школы.

Из истории возникновения классов КРО. Концепция коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения. Комплектование, наполняемость классов КРО. Принципы коррекционно-развивающего обучения. Задачи и содержание обучения, методы, приемы и средства обучения. Особенности обучения математике, чтению, русскому языку и другим учебным предметам в классах КРО.

Обучение ребенка с отклонениями в развитии в обычном классе

Включение отдельных учащихся с отклонениями в развитии в обычный класс (группу). Возможность реализации разных моделей интеграции.

Комплектование, наполняемость классов интегрированного обучения.

Предупреждение и преодоление возможных проблем, возникающих при интеграции в среду сверстников ребенка с отклонениями в развитии: отсутствие навыков общения, несформированность потребности в таком общении, решительное, иногда агрессивное стремление к изоляции, неадекватная самооценка, негативное восприятие окружающих людей, гипертрофированный эгоцентризм, отказ от ответственности за свои поступки, страх быть отвергнутым, стремление примкнуть к группе на любых условиях и в любой роли, склонность к социальному иждивенчеству.

Роль учителя в адаптации ребенка с отклонениями в развитии к новым условиям.

«Гибкие» классы - совместное обучение детей с отклонениями в развитии с нормально развивающимися сверстниками по тем предметам, которые не вызывают у них трудностей , обусловленных отклонениями в развитии, и раздельное - по дисциплинам, являющимся объективно трудными; обучение ребенка с отклонением в развитии в первую половину дня в условиях интеграции и получение специальной помощи на индивидуальных занятиях со специалистами в соответствии с его проблемами во вторую половину дня: от школьного дефектолога (при необходимости – психолога, логопеда) или в психолого-медико-педагогическом центре.

Обучение на дому. Особенности организации.

Специальная помощь ребенку с отклонением в развитии: классы кратковременного пребывания при специальных (коррекционных) школах, коррекционные занятия в сурдологическом, офтальмологическом, логопедическом кабинетах, на логопедическом пункте

Психолого-медико-педагогические центры, их роль в осуществлении медико-психолого-педагогической помощи интегрированному ребенку.

Комплектование коррекционных групп учреждений НПО, СПО, ВПО.

Преемственность профессиональной подготовки в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах 8 вида и в учреждениях НПО и СПО.

Профессиональная компетентность преподавателей учреждений НПО и СПО, осуществляющих профессиональную подготовку подростков и молодежи с нарушениями интеллектуального развития по разным специальностям.

Социально-профессиональная адаптация выпускников колледжей, вузов. Организация досуговой деятельности и социального включения подростков и молодежи в коллектив колледжа, вуза, а также в широкую социальную среду.

2.6. Специальные психолого-педагогические условия обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями

Развитие мышления, речи и общения, мелкой моторики, деятельности и др.

Необходимость учета трудностей в учебном процессе.

Создание специальных условий в процессе обучения.

2.7 Формирование детского коллектива в условиях интегрированного обучения

Личностно-профессиональная позиция педагога в контексте гуманистической парадигмы воспитания. Педагог как субъект формирования и развития детского коллектива. Влияние характера взаимоотношений педагога с детьми с проблемами в развитии на то положение, которое они занимают в классном коллективе. Педагогическое управление развитием классного коллектива в условиях интегрированного обучения. Уважение личности и прав ребенка с проблемами в развитии, эмоциональная открытость, доверие, формирование чувства защищенности и принятия. Воспитание толерантности у учащихся. Воспитанность учащихся и этика отношений. Правила поведения воспитанников в условиях интегрированного обучения.

Причины негативного поведения учащихся. Способы предупреждения нарушений дисциплины учащимися с проблемами в развитии. Стратегия и тактика учителя в условиях конфронтации.

-- [ Страница 1 ] --

А.С. Сунцова

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Министерство образования и науки РФ

ФГБОУ ВПО

«Удмуртский государственный университет»

Институт педагогики, психологии и социальных технологий

Кафедра педагогики и педагогической психологии

А.С. Сунцова

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учебное пособие Ижевск, 2013 УДК 376(075.8) ББК 74.244.6я7 С898 Рекомендовано к изданию Учебно-методическим советом УдГУ Рецензент: к.п.н., доцент Савельева М.Г.

В учебно-методическом пособии раскрываются актуальные вопросы инклюзивного образования.

ISBN 978-5-4312-0224- УДК 376(075.8) ББК 74.244.6я С © А.С. Сунцова, © ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», Оглавление Предисловие.......................................................................................... Лекционный модуль: Методологические и теоретические аспекты инклюзивного образования............................................... Тема 1. Понятие и сущность инклюзивного образования.................. Тема 2. Методологические основания педагогики инклюзии......... Тема 3. Понятие и сущность инклюзивной образовательной среды..................................................................................................... Практический модуль: Практика инклюзивного образования в России и за рубежом.......................................................................... Тема 4. Нормативно-правовые основы инклюзивного образования.......................................................................................... Тема 5. Реализация инклюзивной практики в зарубежных странах и в России.

Тема 6. Организация педагогического процесса с учетом принципов инклюзии........................................................................... Проективный модуль: Технологии инклюзивного образования......................................................................................... Тема 7. Моделирование и апробация инклюзивных практик.......... Тема 8. Оценка результативности инклюзивного образования....... Методические рекомендации студентам........................................... Методические рекомендации преподавателю.............................. Вопросы для самоконтроля............................................................. Учебно-методическое обеспечение дисциплины.......................... Приложения........................................................................................ Приложение 1. Требования Федерального государственного образовательного стандарта к уровню подготовки магистра по направлению 050400 «Психолого-педагогическое образование»........................................................................................ Приложение 2. Нормативно-правовая база образования детей с ограниченными возможностями здоровья........................................ Приложение 3. Отечественная концепция интегрированного обучения............................................................................................... Приложение 4. Программы экспериментальной деятельности учреждений по организации инклюзивной образовательной среды........................................................................ Предисловие Целью данного издания является оказание методической помощи магистрантам в организации индивидуальной и групповой учебно-познавательной деятельности в процессе освоения курса «Теория и технологии инклюзивного образования». Курс разработан в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400.68 «Психолого-педагогическое образование» (степень магистр), утвержденного Приказом министерства образования и науки Российской Федерации от 16 апреля 2010 года № 376.

все люди имеют право на достойное человеческое существование;

общество должно создать такие возможности для всех. Инклюзивное образование является средством реализации концепции нормализации.

организация коррекционной помощи и психолого педагогического сопровождения развития и социализации детей.

Магистр, подготовленный по направлению «Психолого педагогическое образование», может выступать координатором в области сопровождения социализации детей в условиях инклюзии, обеспечивая реализацию механизмов эффективного функционирования условий и параметров инклюзивной образовательной среды. Следовательно, в процессе подготовки магистранту необходимо овладеть знаниями, умениями, компетенциями, позволяющими успешно решать задачи сопровождения субъектов инклюзивного образования.

Курс «Теория и технологии инклюзивного образования»

Задачи курса:

Ознакомление с методологическими и концептуальными основаниями педагогики инклюзии;

Анализ условий, опыта и проблем внедрения практики инклюзии в России и за рубежом;

освоение практического и технологического модулей связано с актуализацией и развитием проектировочных, конструктивных, рефлексивных компетенций обучающихся.

Термин «интеграция» произошел от латинского слова integrare – восполнять, дополнять. В педагогике термин «социальная интеграция» появился в XX в. и использовался первоначально преимущественно в США применительно к проблемам расовых, этнических меньшинств, с 60-х годов XX в. термин вошел в речевой оборот Европы и стал применяться в контексте проблем людей с ограниченными возможностями здоровья.

Литература:

Центр «Школьная книга», 2010. – 272с.

2. Назарова Н.Н. Интегрированное (инклюзивное) образование:

2010. № 1. С.77-87.

Междисциплинарный характер методологии построения инклюзивного образования.

Поиск теоретических оснований инклюзивной модели образования требует сопряжения положений многих наук:

Большинство современных исследований в области педагогики строятся на емких и в то же время взаимообогащающих друг друга научных подходах: системном, аксиологическом, антропологическом, синергетическом, личностно ориентированном, деятельностном, компетентностном. Оценивая инклюзивное образование как современную инновационную образовательную систему, исследователи (М.М.Семаго, Н.Я.Семаго, Т.П.Дмитриева) подчеркивают необходимость значительной корректировки мировоззренческих инвариантов ее научного анализа, поскольку речь идет не просто об очередном реформировании образовательной системы, а переходе к построению принципиально иной цивилизационной парадигме – постмодернизму, что соотносится со вступлением в постнеклассический этап научной картины мира. Авторы оценивают инклюзивное образование как современную инновационную систему, что предполагает применение современных методологических представлений при ее моделировании, а именно, синергетической концепции.

Представляет интерес социально-педагогическая парадигма, предполагающая реализацию личностно-социально деятельностного подхода (Липский И.А., 2004). Согласно данной парадигме признается триединство социальных процессов, протекающих в разнообразных социально-педагогических институтах социума под влиянием специально-организованной деятельности. К этим процессам относятся: процессы включения человека в социум, процессы социального развития личности, процессы педагогического преобразования социума. Определение новой социально-педагогической парадигмы, по мнению И.А.

Липского, призвано преодолеть некоторую узость личностно ориентированного подхода, согласно которому акцент делается на исследовании социального воспитания, использования воспитательного потенциала социальных институтов, то есть организации воздействия на личность в целях адаптации, включения в социум. При этом в стороне остаются вопросы о качестве самого социума, о наличии его воспитательного потенциала, о степени эффективности социально-воспитательного потенциала и ряд других. С другой стороны, новой парадигме удается преодолеть и ограниченность средового подхода (чисто социологического), в рамках которого активно разрабатываются положения педагогики социальной работы, призванной использовать воспитательный потенциал институтов социализации для оказания помощи в удовлетворении социальных потребностей человека.

В качестве базисного методологического конструкта инклюзии может выступать философско-антропологический подход. Антропологический подход в педагогике – это такой философско-методологический принцип, в соответствии с которым исследование осуществляется с учетом достижений комплекса наук о человеке с целью получения целостного системного знания о человеке в условиях развития и саморазвития образовательно воспитательных систем (Андреев В.И., 2003). Философско антропологический подход в современной методологии воспитания, подчеркивает Л.М. Лузина, позволяет педагогической теории обрести собственное представление о целостном человеке и развить свою форму антропологии. Антропологическая интерпретация компонентов структуры воспитательного процесса придает ему онтологический характер, а философское понимание человека – направленность всех воспитательных усилий на реализацию природных сил и возможностей, заложенных в сущностных характеристиках человека. (Борытко Н.М.).

Компетентностный подход – относительно новый ракурс исследования проблем образования. Понятия «компетентность», «компетенция», «компетентностный подход» как системно образовательные и педагогические категории вошли интенсивно в понятийный аппарат наук об образовании в связи с вхождением российской системы образования в «Болонское движение» как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда. Возникла необходимость осмысления места и роли компетентностного подхода с позиций уже разработанных в отечественной образовательной практике системологического, системодеятельностного и знаниецентрического подходов (Субетто А.И., Байденко В.И.). Разнообразие смыслов и содержательных характеристик указанных понятий сходятся в попытке представить образование человека не только в контексте усвоения суммы знаний и умений, но и в контексте его социализации в обществе, с позиции овладения им традиций профессиональной культуры, позволяющей взаимодействовать с окружающим миром, развивать свои способности, реализовывать себя и быть успешным (Хуторской А.В., Старова Н.М.). Компетентность есть мера актуализации компетенций в процессе их развития, связанной с самоактуализацией личности выпускника в соответствующих видах деятельности (Субетто А.И.). Многочисленные исследования профессиональной педагогической деятельности в ракурсе компетентностного подхода, убеждают в том, что он стал неотъемлемой частью общей стратегии развития и осмысления проблем современного образования, позволяет представить результаты профессиональной подготовки педагога в качестве системно-интегративных свойств, обеспечивающих успешное решение профессиональных задач. Компетентностный подход импонирует и в том, что его рассматривают как фундамент происходящих изменений в образовательной системе, как ресурс качественного развития профессионализма, качества образования в целом. Осуществление инклюзивной практики связано с выделением и содержательным описанием компетентности педагога как совокупности личностных и профессиональных качеств, актуализируемых именно в инновационных условиях инклюзивной среды, позволяющих ему успешно решать задачи, связанные с организацией обучения и воспитания всех без исключения детей с учетом специфики их образовательных потребностей. Современной инклюзивной школе нужен учитель – профессионал с развитой гуманной позицией, владеющий вариативными, индивидуальными стратегиями обучения, умеющий работать в команде, способный к освоению нового.

Взаимообусловленность уровня профессиональной деятельности педагога как субъекта образовательной практики и ребенка как субъекта саморазвития давно доказано в акмеологии. Компетенции педагога выступают средством и условием развития компетенций его учеников. Для осмысления практики инклюзии, это значимо в связи с проблемами личностного и профессионального становления людей с ограниченными возможностями здоровья, вопросами качества их жизни, трудоустройства, предотвращения маргинальности. Модель выпускника инклюзивной школы (совокупность компетенций как результатов образования), вопросы о критериях и параметрах его готовности к жизни, к продолжению образования являются, пожалуй, одной из проблемных и неразработанных тем. Значимость компетентностного подхода видится нам, прежде всего, в его функциональности, ориентированности на открытость образовательной системы к потребностям социума.

Литература:

1. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения.

Изд. 2-е, исправл. и дополнен. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 111с.

2. Богомолова Л.И. Диалог как методологический принцип педагогической антропологии // Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст. Материалы Международной научной конференции (Москва, 30 сентября – 2 октября г.) / Сост. В.Г. Безрогов, Е.Г. Ильяшенко, И.А. Кондратьева.

М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 38-40.

Кондратьева. М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 40-43.

4. Инклюзивное образование. Выпуск 1. / Сост. С.В. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина. М.: Центр «Школьная книга», 2010. 272с.

5. Липский И.А. Социальная педагогика. Методологический анализ: Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2004. 320с.

методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции (20- июня 2011, Москва) / Редкол.: С.В. Алехина и др. М.:

МГППУ, 20011. С. 9-11.

7. Новиков А.М. Методология образования. М.: «Эгвес», 2002.

8. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1989. 367с.

Тема 3. Понятие и сущность инклюзивной образовательной среды Понятие образовательной среды. Характеристика комплекса условий внедрения инклюзивной модели в систему современного образования. Управление процессом внедрения и реализации инклюзии. Цели инклюзивного образования. Определение принципов и критериев инклюзивного образования.

Изменение касается технологических, организационно методических, нравственно-психологических и других параметров.

Рассмотрим понятие и сущность категории «образовательная среда».

Образовательная среда – это система влияний и условий формирования личности;

совокупность возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно предметном окружении (Ясвин В.А.). Категория «образовательная среда» связывает понимание образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора образования (Баева И.А.).

Структуру образовательной среды представляют:

Пространственно-предметный компонент (архитектурно пространственная организация жизнедеятельности субъектов);

Инклюзивная образовательная среда – вид образовательной среды, обеспечивающей всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного саморазвития. Предполагает решение проблемы образования детей с ограниченными возможностями за счет адаптации образовательного пространства к нуждам каждого ребенка, включая реформирование образовательного процесса, методическую гибкость и вариативность, благоприятный психологический климат, перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали потребностям всех без исключения детей и обеспечивали, по возможности, полное участие детей в образовательном процессе.

Пространственно-предметный компонент (материальные возможности учреждения - доступная (безбарьерная) архитектурно-пространственная организация;

обеспеченность современными средствами и системами, соответствующими образовательным потребностям детей);

К условиям организации инклюзивной образовательной среды мы относим:

Создание гибкой и вариативной организационно методической системы, адекватной образовательным потребностям детей с различными возможностями обеспечивается преемственностью систем дошкольного и школьного образования.

Технология адаптации ребенка к новой образовательной ступени технология сопровождения педагога технология помощи ребенку в процессе обучения технология взаимодействия с семьей технология воспитания личности Виды (направления) комплексного сопровождения:

Профилактика;

Диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг));

Консультирование (индивидуальное и групповое);

Развивающая работа (индивидуальная и групповая);

Коррекционная работа (индивидуальная и групповая);

В основе поддержки лежит метод комплексного сопровождения, реализующего четыре функции: диагностика возникающих у ребенка проблем;

поиск информации о сути проблемы и способах ее разрешения;

консультация на этапе принятия решения и выработке плана решения проблемы;

помощь на этапе реализации решения проблемы.

Техническое обеспечение образовательного процесса как параметр безбарьерной среды. Для различных категорий детей предполагаются специальные технические средства (например, для детей с нарушенным слухом характеристики безбарьерной среды определяются наличием индивидуальных слуховых аппаратов (или кохлеарных имплантов), FM-систем, а также внедрением компьютерных технологий в учебный процесс, облегчающих освоение образовательной программы;

для детей с нарушенным зрением необходимо повышенная освещенность (не менее люкс) или местное освещение не менее 400-500 люкс, оптические средства – лупы, специальные устройства для использования компьютера, телевизионные увеличители, аудиооборудование для прослушивания «говорящих книг», учебные материалы с использованием шрифта Брайля).

Среди принципов построения инклюзивного образовательного пространства основными, на наш взгляд, выступают:

Раннее включение в инклюзивную среду. Это обеспечивает возможность абилитации, то есть первоначального формирования способностей к социальному взаимодействию;

Коррекционная помощь. Ребенок с нарушениями развития обладает компенсаторными возможностями, важно их «включить», опираться на них в построении образовательно воспитательного процесса. Ребенок, как правило, быстро адаптируется к социальной среде, однако, он требует организации поддерживающего пространства и специального сопровождения (что также выступает в качестве условий, учитывающих его особые потребности).

Индивидуальная направленность образования. Ребенок с нарушениями может осваивать общую для всех образовательную программу, что является важным условием его включения в жизнедеятельность детского коллектива. При необходимости разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут в зависимости от особенностей, глубины дефекта и возможностей ребенка. Маршрут должен быть гибким, ориентироваться на зону ближайшего развития, предусматривать формирование речевых умений, основных видов познавательной деятельности соответственно возрасту, развитие социальных умений.

Командный способ работы. Специалистам, педагогам, родителям необходимо работать в тесной взаимосвязи (по командному принципу), что предполагает совместное построение целей и задач деятельности в отношении каждого ребенка, совместное обсуждение особенностей ребенка, его возможностей, процесса его движения в развитии и освоении социально-педагогического пространства.

Активность родителей, их ответственность за результаты развития ребенка. Родители являются полноправными членами команды, поэтому им должна быть предоставлена возможность принимать активное участие в обсуждении педагогического процесса, его динамики и коррекции.

Приоритет социализации как процесса и результата инклюзии. Главным целевым компонентом в работе является формирование социальных умений ребенка, освоение им опыта социальных отношений. Ребенок должен научиться принимать активное участие во всех видах деятельности детей, не бояться проявлять себя, высказывать свое мнение, найти себе друзей;

развивая межличностные отношения, научить других детей принимать себя таким, какой есть. А это, в свою очередь, возможно при достаточном уровне личностного и познавательного развития ребенка.

Развитие позитивных межличностных отношений не является спонтанным процессом, это также выступает предметом специальной работы педагогов.

Одной из системообразующих характеристик эффективной образовательной среды выступает ее безопасность (физическая и психологическая). Психологически безопасной средой можно считать такую среду, в которой большинство участников имеют положительное отношение к ней;

высокие показатели индекса удовлетворенности взаимодействием и защищенности от психологического насилия (Баева И.А., Лактионова Е.Б.). В контексте проблемы построения и функционирования инклюзивной образовательной среды указанный аспект требует специальной разработки и обоснования.

Литература:

1. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избр.труды.

– 2-е изд. – М.: Изд-во МПСИ, 2005.

2. Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва) /Моск.гор.психол. пед.ун-т;

3. Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения:

Материалы международной научно-практической конференции, г. Якутск (сентябрь 20011г.) / Отв. Ред.

Е.И.Михайлова, Якутск: Офсет, 2011.

4. Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование:

генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика.

2010. №1 С. 77-88.

5. Педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред.

Л.А.Регуш, А.В.Орловой. – СПб.: Питер, 2010.

6. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под общ.ред. С.В.Алехиной, М.М.Семаго. – М.:

МГППУ, 2012.

7. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001.

Практический модуль: Практика инклюзивного образования в России и за рубежом Тема 4. Нормативно-правовые основы инклюзивного образования Международные акты, (подписанные СССР или Российской Федерацией);

федеральные (Конституция, законы);

правительственные (постановления, распоряжения);

ведомственные (Министерства науки и образования РФ);

региональные (правительственные и ведомственные) нормативные акты Варианты заданий:

Познакомьтесь с содержанием нормативно-правовых актов, лежащих в основе инклюзивной практики (Приложение 2), подготовьте их аннотацию;

Используя Интернет-источники, изучите законы об образовании в зарубежных странах (на выбор), подготовьте их аннотации. Сравните законодательную базу в области образования в России и в зарубежных странах: определите общие подходы и специфику;

Познакомьтесь с материалами Приложения 2, сформулируйте вопросы от имени: руководителя образовательного учреждения, педагога, родителя, воспитывающего ребенка с ОВЗ, родителя, воспитывающего ребенка, не имеющего отклонения в развитии;

Подготовьте материалы для «юридической консультации»

педагогов и родителей;

Определите перечень документов, необходимых образовательному учреждению для развития инклюзивной практики;

Подготовьтесь к дискуссии по проблемам реализации права лиц с ОВЗ на образование.

Юридическая консультация (участники выступают в роли консультантов и клиентов, заранее подготовив вопросы для обсуждения);

Деловая игра «Парламентские слушания» (участники заранее готовят доклады на парламентские слушания, включая вопросы нормативно-правового обеспечения инклюзивного образования, раскрывают существующие проблемы реализации права на образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, формулируют предложения по улучшению ситуации образования лиц с ОВЗ);

Круглый стол (участники выбирают роли представителей органов управления образованием, министерства социальной защиты населения, руководителей образовательных учреждений, родителей, педагогов, психологов). Заранее предлагается проблематика обсуждения, участники в соответствии с выбранными ролями готовят сообщения;

Дискуссия (участники заранее выделяют дискуссионную проблему, определяют позиции, готовят аргументы в защиту).

Литература:

1. Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва) / Моск.гор.психол. пед.ун-т;

Редкол.: С.В.Алехина и др. – М.: МГППУ, 20011. – 244с.

2. Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование:

генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика.

2010. №1 С. 77-88.

3. Ларионов, др. Права граждан с ментальными особенностями в вопросах и ответах. Юридическое пособие для людей с инвалидностью и членов их семей. – М., РООИ «Перспектива», 2011.

4. www.perspektiva.ru Тема 5. Реализация инклюзивной практики в зарубежных странах и в России Развитие идей инклюзии и опыта инклюзивного образования за рубежом. Инклюзивное образование как современная Российская инновационная образовательная система. Характеристика вариантов инклюзивных образовательных моделей в зарубежных и отечественных образовательных системах.

Варианты заданий:

Подготовьте сообщения, отражающее развитие практики инклюзии в зарубежных странах;

Обобщите опыт внедрения инклюзивного образования:

выделите пути развития инклюзии в зарубежных странах, попытайтесь типологизировать варианты развития инклюзивной практики;

Дайте характеристику моделей интеграции, предложенных отечественной педагогикой (используйте материалы Приложения 3);

Проанализируйте «путь» России к практике инклюзии, выделите общие тенденции, типичные для всех стран и особенности развития отечественной модели;

Обоснуйте необходимость сохранения вариативности в системе образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальное образование, инклюзивное образование, образовательная интеграция, мейнстриминг);

Подготовьтесь к дискуссии «Инклюзивное образование: за и против». Выбрав позицию, сформулируйте основные доводы.

Определите риски инклюзивного образования и возможные способы их преодоления.

Варианты методик проведения занятия:

Научно-практическая конференция (участники представляют доклады, в которых обобщен и проанализирован опыт инклюзивного образования в различных странах);

Деловая игра «Путешествие» (участники «путешествуют» по различным странам, где «представители» страны знакомят с моделями реализации инклюзивного образования. Задача игроков как можно шире представить друг другу зарубежный и отечественный опыт);

Дебаты (участники делятся на мини-команды, представляют опыт образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в различных странах и отстаивают его эффективность в сравнении с другими);

Пресс-конференция (участники выступают в роли представителей системы образования разных стран, другие участники – в роли журналистов, задающих вопросы. Итогом работы является составление и презентация статей журналистов об образовании детей с ограниченными возможностями здоровья в различных странах).

Литература:

1. Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. – М.: «Экзамен», 2003.

2. Малофеев Н.Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения // Дефектология. 2005.

3. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. Главы из книги/ Перев. с англ. – М.: РООИ «Перспектива», 2011.

4. Назарова Н.Н., Моргачева Е.Н., Фуряева Т.В. Сравнительная специальная педагогика. – М.: «Академия», 2011.

5. Фуряева Т.В. Педагогика интеграции за рубежом:

Монография. Красноярск, 2005.

6. Р. Н. Жаворонков Технология высшего инклюзивного образования инвалидов, применяемая в Соединенных Штатах Америки Электронный журнал «Психологическая наука и образование» № 5 2010. www.psyedu.ru Тема 6. Организация педагогического процесса с учетом принципов инклюзии Концептуальные положения инклюзивной практики. Модели интегрированного, инклюзивного образования. Организационно управленческие аспекты инклюзивного образования. Условия внедрения инклюзивных практик. Психолого-педагогическое сопровождение участников образовательного процесса. Опыт внедрения интегрированного инклюзивного образования в г.

Варианты заданий:

На основе анализа литературы, выделите концептуальные положения и принципы реализации образовательной инклюзии;

Изучите работы Л.С.Выготского, А.Адлера, подготовьтесь к коллоквиуму по данным научным трудам;

Охарактеризуйте цели и задачи инклюзивного образования для разных субъектов образовательного процесса;

Определите и обоснуйте условия организации и внедрения инклюзивной практики в образовательное учреждение;

Сконструируйте модель управления инновационной практикой на базе образовательного учреждения;

Познакомьтесь с опытом организации инклюзивного образования в условиях МБОУ «Детский сад №186»

г.Ижевска, МБОУ СОШ № 77 г.Ижевска, МБОУ СОШ № 53 г.

Ижевска (составьте вопросы и проведите опрос (интервью) руководителей данных образовательных учреждений, педагогов, родителей, детей по интересующим вас вопросам относительно реализации инклюзивной практики;

обобщите полученные данные, подготовьте сообщение по результатам работы);

Проанализируйте имеющиеся условия реализации инклюзивной практики в образовательных учреждениях (сформулируйте рекомендации по улучшению условий, обеспечивающих реализацию образовательных потребностей детей в данных учреждениях);

Сконструируйте модель инклюзивной образовательной практики, реализуемой на базе данных учреждений (используйте материалы Приложения 4), сравните опыт работы данных учреждений с зарубежными и отечественными моделями;

Выделите и проанализируйте применяемые технологии инклюзии в данных учреждениях;

На основе анализа литературы, знакомства с опытом, спроектируйте собственную модель инклюзивной практики (как бы вы организовали педагогический процесс инклюзивного образования).

Варианты методик проведения занятия:

Коллоквиум по работам Л.С.Выготского, А.Адлера (участники изучают труды авторов и готовятся к обсуждению их основных положений, сравнительному анализу подходов, актуальности идей для современной практики);

Научно-практическая конференция (предварительно планируется формат конференции – пленарное заседание, круглые столы, секции и т.д. Участники готовят доклады и сообщения, соответствующие формату конференции);

Круглый стол (участники выступают в роли специалистов, осуществляющих инклюзивное образование, представляют и обсуждают имеющийся опыт, перспективы развития инклюзивных практик);

Презентация опыта (участники представляют результаты знакомства с опытом реализации инклюзивного образования, обозначают достижения, трудности, формулируют рекомендации);

Консультация для родителей, имеющих ребенка с ограниченными возможностями здоровья (участники делятся на консультантов и родителей, родители обозначают особенности развития и образовательные потребности детей, консультанты дают рекомендации относительно выбора модели и траектории образования детей).

Литература:

1. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. – Ростов н/Дону.: Феникс, 1998.

2. Адлер А. О неврическом характере / Под ред. Э.В.Соколова. – СПб.: Университетская книга, 1997.

3. Вайткявичене А. Компаративный анализ индивидуальной психологии А.Адлера и теории компенсации дефекта Л.

Выготского – модель психосоциального развития лиц с ограниченными возможностями здоровья// Актуальные проблемы психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья: Коллективная монография / Отв. ред. А.М. Щербакова. – М.: МГППУ, 2011.

4. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования: Методические рекомендации / Под ред. А.Ю. Шеманова. – М.: ГБОУ г.Москвы Центр образования № 491 «Марьино», МГППУ, 2012.

5. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003.

6. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995.

7. Инклюзивное образование. Выпуск 1-5 / Сост. С.В. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина. – М.: Центр «Школьная книга», 2010.

8. Опыт работы интегрированного детского сада / Составители В.В. Алексеева, И.В. Сошина. – М.: МГППУ, 2007.

МГППУ, 2012.

10. Создание специальных условий для детей с нарушениями слуха в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв.ред. С.В. Алехина // Под ред. Е.В. Самсоновой.

– М.: МГППУ, 2012.

Проективный модуль: Технологии инклюзивного образования Тема 7. Моделирование и апробация инклюзивных практик Технологии инклюзии в системе дошкольного образования и воспитания. Технологии инклюзии в условиях средней общеобразовательной школы. Технологии инклюзивного образования в ВУЗе. Инклюзия в условиях дополнительного образования. Технологии психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса.

Варианты заданий:

Посетите занятия в детском саду, школе, опишите технологии проведения (работу педагога, деятельность детей на занятии, предлагаемые задания, последовательность, формы и приемы взаимодействия);

Познакомьтесь с работой психолога, социального педагога, тьютора в образовательном учреждении, опишите технологию деятельности по сопровождению участников образовательного процесса;

Изучите программы обучения (воспитания), реализуемые в образовательном учреждении, познакомьтесь с индивидуальными образовательными маршрутами, составленными для детей с ограниченными возможностями здоровья, проанализируйте предлагаемую ребенку помощь;

Выберите из методических пособий описание технологии занятий специалистов в инклюзивной группе, проанализируйте особенности работы;

Разработайте собственное занятие с детьми в инклюзивной группе, по согласованию с педагогом, проведите занятие или элемент занятия, проанализируйте свою работу, результатами поделитесь в группе;

Используя Интернет-источники, представьте опыт и технологии инклюзивного образования студентов ВУЗов;

поинтересуйтесь, какие имеются условия для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в нашем университете (сколько и на каких факультетах обучаются студенты, какие им предложены формы обучения, какие реализуются способы поддержки студентов в процессе образования);

Определите роль дополнительного образования в социализации и самореализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Проанализируйте имеющийся в регионе опыт деятельности специалистов дополнительного образования с детьми и подростками с особыми образовательными потребностями.

Варианты методик проведения занятия:

Консилиум (участники заранее выбирают конкретный случай – ситуацию ребенка, изучают документы, особенности развития ребенка, его возможности;

в ходе консилиума участники предлагают для обсуждения конкретные изученные ситуации, обсуждают возможную образовательную траекторию развития ребенка, необходимую помощь, составляют рекомендации);

Педагогический совет (участники делятся результатами практической работы в ходе посещения занятий в образовательном учреждении, проводят педагогической совет с целью обозначить достижения и трудности, по итогам совета выносятся решения о перспективах работы с детьми);

Мастер-класс (участники готовят занятия, демонстрируя методические приемы, технологию проведения занятий с детьми в инклюзивной группе. При подготовке используют результаты наблюдения, изучения опыта деятельности педагогов и работы с методической литературой);

Методический совет (участники демонстрируют разработки собственных занятий с детьми, проводят обсуждение наиболее эффективных приемов и методов работы).

Литература:

1. Бондарь Т.А., Захарова И.Ю., др. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. – М.:

Теревинф, 2012.

2. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования: Методические рекомендации / Под ред. А.Ю. Шеманова. – М.: ГБОУ г.

Москвы Центр образования № 491 «Марьино», МГППУ, 2012.

3. Инклюзивное образование. Выпуск 1-5 / Сост. С.В.Алехина, Н.Я.Семаго, А.К.Фадина. – М.: Центр «Школьная книга», 2010.

4. Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва) /Моск.гор.психол. пед.ун-т;

Редкол.: С.В.Алехина и др. – М.: МГППУ, 20011.

5. Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сборник материалов II Международной научно практической конференции / Отв. ред. Алехина С.В. – М.:

ООО «Буки Веди», 2013.

6. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. Главы из книги. / Ред. Н.Борисова. – М.: РООИ «Перспектива», 2011.

7. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования: Методическое пособие. – М., МГППУ, 2011.

8. Сансон Патрик Психопедагогика и аутизм: опыт работы с детьми и взрослыми. Изд. 3-е. – М.: Теревинф, 2012.

9. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под общ. ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. – М.:

МГППУ, 2012.

Тема 8. Оценка результативности инклюзивного образования Способы и критерии оценки результативности деятельности коллектива, реализующего инклюзивную практику. Методики диагностики познавательной сферы личности, социальных умений ребенка и внутригрупповых отношений.

Варианты заданий:

Обозначьте проблемы целеполагания в современной педагогической науке и практике;

определите критерии и требования к постановке целей образования;

проанализируйте цели инклюзивного образования, определите степень их достижения в современной образовательной практике;

Выделите критерии и параметры оценки результатов инклюзивной практики;

определите способы диагностики личности (познавательной сферы и социальных умений детей дошкольного, младшего школьного, подросткового возраста);

диагностика инклюзивной образовательной среды (согласно ее параметрам);

изучения внутригрупповых отношений;

диагностики профессионализма педагога, работающего в инклюзивной группе;

диагностика родительской компетентности;

Используя методы педагогического наблюдения, методики диагностики личности ребенка и внутригрупповых отношений, выявите особенности развития ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного образования;

по результатам диагностики подготовьте сообщения, выделив достижения и затруднения детей, предложите способы помощи.

Опишите комплекс компетенций, необходимых педагогу для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья;

выделите затруднения педагогов, реализующих практику инклюзии, определите способы их преодоления;

Выявите трудности родителей, сопровождающих образование детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии, определите способы поддержки родителей;

Варианты методик проведения занятия:

Форум (участники форума – педагоги, обсуждающие проблемы профессионального развития в условиях инклюзивного образования);

Телевизионная передача (выбрав тип передачи, определив ее ход и роли, участники популяризируют идеи и практику инклюзивного образования);

Лаборатория психолога (участники представляют друг другу результаты проведенной диагностики, проводят обсуждение, формулируют друг другу рекомендации относительно проделанной работы);

Консультация педагога-психолога (участники заранее предлагают друг другу ситуации, требующие разрешения, на занятии представляют результаты анализа ситуации, предлагают варианты ее решения);

Психолого-медико-педагогическая комиссия (участники выступают в роли специалистов, анализируют полученные результаты диагностики особенностей личностного и познавательного развития конкретного ребенка, в итоге формулируют заключение).

Литература:

1. Аслаева Р.Г. Концептуальная модель подготовки будущих дефектологов в педагогическом вузе. Монография. – Уфа:

Изд-во «Здравоохранение Башкортостана», 2011.

2. Инклюзивное образование. Выпуск 1-5 / Сост. С.В.Алехина, Н.Я.Семаго, А.К.Фадина. – М.: Центр «Школьная книга», 2010.

3. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Издание 2-е, исправленное и дополненное / Под общ. ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой.

– М.: В.Секачев, 2013.

4. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования:

Методическое пособие. – М.: АРКТИ, 2005.

5. Яковлева И.М. Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога. Монография. – М.: Изд-во «Спутник+», 2009.

Методические рекомендации студентам 1. В начале изучения дисциплины важно сформулировать цели – что предполагается достичь в ходе занятий, какие освоить знания и умения. Компетенции, которые необходимо освоить в ходе обучения, заданы Федеральным государственным стандартом, так же их конкретизирует преподаватель. Студент обозначает индивидуальные цели. Это важно, так как целеполагание влияет на выбор заданий, которые студент выполняет в ходе изучения курса.

2. Обучение в рамках курса предполагает выполнение заданий теоретического и практического характера. Выполнение заданий теоретической направленности связано с анализом научно методической литературы, поиском проблематики, формулированием и обоснованием собственной точки зрения.

Задания практического характера предполагают изучение опыта деятельности специалистов, исследование процессов, происходящих в образовательном пространстве, диагностику личности и деятельности ребенка, изучение документации, взаимодействие с детьми и педагогами, родителями. Большая роль в ходе обучения отводится анализу и решению конкретных практических ситуаций, моделированию способов деятельности, поиску эффективных приемов взаимодействия с участниками образовательного процесса.

3. При разработке курса мы исходили из того, что формирование профессиональных компетенций магистранта наиболее эффективно в условиях реального педагогического процесса, поэтому большинство практических заданий выполняются на базе образовательных учреждений, реализующих практику инклюзии. Важно, чтобы магистрант включился в реальные ситуации профессиональной деятельности специалистов, сумел выстроить профессиональной общение с участниками образовательного процесса.

4. Большинство заданий выполняются магистрантом самостоятельно под руководством преподавателя и специалиста учреждения. Результаты выполнения заданий обсуждаются в ходе групповой работы на практических занятиях. В ходе обучения значительная роль отводится групповому взаимодействию, совместному определению форм и способов проведения практических занятий. При выборе форм работы можно руководствоваться теми, которые предложены преподавателем, поощряется инициатива студентов в нахождении интересных методик совместной работы.

5. Технология обучения предполагает максимальную самостоятельность магистрантов при подготовке и проведении практических занятий. В ходе обучения каждый магистрант выступает в роли ведущего. Темы распределяются магистрантами по желанию. Ведущий заранее консультируется с преподавателем относительно предстоящего занятия. В ходе консультации обсуждаются:

Цели и задачи занятия;

Формы, методы, приемы и алгоритм его проведения;

Предлагаемое к обсуждению содержание согласно теме занятия;

Характер и содержание заданий, которые получат магистранты к предстоящему занятию;

Модели, схемы, ситуации, которые будут обсуждаться в ходе занятия;

Смыслы и акценты, которые необходимо «расставить» в ходе изучения темы;

Способы обобщения изученного в ходе занятия материала.

Результатом консультации становится методическая разработка предстоящего занятия, которая утверждается преподавателем. Подготовку занятия ведущему целесообразно начать за 2-3 недели до предстоящего занятия, чтобы студенты успели получить задания и подготовиться.

6. Форма проведения и требования к зачету по дисциплине обсуждаются в группе. Обязательными требованиями к зачету по дисциплине являются:

Разработка и проведение занятия в группе;

Выполнение практических заданий на базе учреждений по каждой теме (уровень их выполнения и критерии оценки обсуждаются совместно с преподавателем, магистрантами и специалистами учреждений);

Публичная защита проделанной работы с обсуждением в ходе групповой работы.

В основе интерактивных методов обучения, несомненно, лежит ДИАЛОГ. Основное назначение диалогической педагогической деятельности заключается в создании такой среды, которая способствует накоплению диалогического опыта решения личностью гуманитарных проблем (Белова С.В., 2002). Реализация педагогом деятельности на основе диалога требует: внимание к субъективному миру обучающегося;

осмысление педагогической реальности как взаимосвязи всех ее участников – на «перекрестке»

вопросов, стремлений, возможностей, затруднений, ценностей и смыслов;

определение целей и задач, содержания и методик образования в системе межсубъектного взаимодействия;

построение опыта личностно-развивающей коммуникации.

fkrchr.ru

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ