1

В статье раскрыты понятия «грамматическая ошибка» и «аграмматизмы детской речи», рассмотрены их общие и специфические проявления в высказываниях детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием. Авторами представлены основные типы морфологических и синтаксических ошибок у дошкольников, а также сделан анализ наиболее частых проявлений аграмматизмов в случае речевого недоразвития. В результате произведен сравнительный анализ ошибок в области грамматики, допускаемых старшими дошкольниками с нормальным и нарушенным речевым развитием. Выявлено, что дети с нормальным и нарушенным речевым развитием употребляют схожие ошибки, что указывает на системные ошибки в освоении языка как в онтогенезе, так и в дизонтогенезе. При этом для детей с речевыми нарушениями характерны морфологические ошибки и синтаксические конструкции, свойственные детям более раннего возраста. Словообразовательные ошибки проявляются у них достаточно редко и скудно, что связано с недостатками в развитии речемыслительной деятельности и абстрактно-логического мышления. Аграмматизмы устной речи впоследствии проявляются в школьном возрасте на письме и при чтении, что требует логопедической помощи.

общие и специфические аграмматизмы

речевые нарушения

нормальное речевое развитие детей

морфологические и синтаксические ошибки

1. Казаковская В.В. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый – ребенок»: моногр. / В.В. Казаковская; отв. ред. А. В. Бондарко, М. Д. Воейковой. – СПб.: Наука, 2006. – 456 с.

2. Чернышова Е.Б., Стернин И.А. Коммуникативное поведение дошкольника / Е.Б. Чернышова, И.А. Стернин // Коммуникативное поведение. Вып. 21. – Воронеж, 2004. – 210 с.

3. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / А.Н. Гвоздев; под ред. С.А. Абакумова. – М.: АПН РСФСР, 2009. – 268 с.

4. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 7. Руководство к преподаванию по «Родному слову» / К.Д. Ушинский. – М.: Просвещение, 2008. – 243 с.

5. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Электронный ресурс]. – URL: http://www.pedlib.ru/Books/5/0220/5_0220-1.shtml (дата обращения: 02.08.2017).

6. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: Клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2005. – 558 с.

7. Хватцев М.Е. Логопедия. Книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений: в 2 кн. Кн. 2 / М.Е Хватцев. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2009. – 293 с.

8. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: Союз, 2009. – 160 с.

9. Ушакова Т.Н. Рождение слова. Проблемы психологии речи и психолингвистики / Т.Н. Ушакова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. – 524 с.

10. Чуковский К.И. От двух до пяти / К.И. Чуковский. – СПб.: Азбука, 2015. – 576 с.

В настоящее время наиболее изучены различные аспекты коммуникационного поведения детей, развивающихся в соответствии с нормой. На материале русского языка это преимущественно работы в рамках лингвистических исследований (Казаковская, 2001 ; Чернышова, Стернин, 2004 ). При этом данные о специфике формирования коммуникативных навыков у русскоязычных детей с нарушениями здоровья детей, немногочисленны.

Цель данного исследования - сравнить грамматические ошибки детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием и выявить особенности грамматического строя речи у детей, имеющих расстройства речи.

Как известно, период наивысшей речевой активности - пятый год жизни. По данным А.Н. Гвоздева, к пяти годам дети овладевают сложной системой грамматики, включая синтаксические и морфологические закономерности, и на интуитивном уровне правильно употребляют слова, которые являются исключением из правил .

Грамматика, согласно определению К.Д. Ушинского, - логика языка . Любая форма в грамматике отражает определенное общее значение. Абстрагируясь от определенных значений слов и предложений, грамматика приобретает значительную отвлекающую силу, вероятность типизировать явления языка. У детей, осваивающих грамматику исключительно практически, параллельно развивается и мышление. В этом и заключается огромное значение грамматики в становлении речи и психики дошкольника.

В настоящее время проблема формирования грамматического строя речи особенно актуальна в связи с увеличением общего числа детей с речевыми нарушениями. Это диктует необходимость разграничивать типы ошибок у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Речевые ошибки - это любые случаи отклонения от действующих языковых норм. Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.

Проанализируем характерные грамматические ошибки в речи дошкольников, т.е. ошибки в структуре языковой единицы, представленные в учебных и методических пособиях М.М. Алексеевой, Б.И. Яшиной . Данные ошибки делятся на две категории морфологические и синтаксические.

Морфологические ошибки в речи детей:

1. Неправильные окончания имен существительных:

• унификация окончаний родительного падежа множественного числа существительных. Дети чаще всего сводят их многообразие к окончанию -ов (-ев) по образцустульев : собаков, бабочков, сестров, борщев, рублев и т.д.;
• с нулевым окончанием:мышов, степев, тетрадков, ручков;
• родительный падеж, единственное число:у бабушке, у подружке, без вилке;
• неразличение окончаний винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных:мыли ложка, чинили машина, строили беседка;
• предложный падеж неодушевленных имен существительных мужского рода:в шкафе, в угле, во рте.

2. Склонение несклоняемых имен существительных:на поне, в метре, кофи.

3. Ошибки при образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных:лошадененка, лисенка, зайчонка.

4. Смешение продуктивной и непродуктивной форм множественного числа существительных: вместо окончания -а (-я) малыши говорят -ы (-и) по типустолы : знамены, бревны, рукавы.

5. Изменение рода существительных:маленький груш, убери полотенцу, мама пришел, холодная чай, кофта синее.

6. Неправильное образование глагольных форм:

• повелительное наклонение:бежи (беги), гребли (греби), плакай (плач);
• изменение основы глагола:искать - искаю (ищу), рисовать - рисоваю (рисую); мочь - можу (могу);
• спряжение глаголов:смотреть - смотришь (смотрю), есть - едишь (ешь), давать - дадишъ (дашь), спать - сплют (спят).

7. Образование неправильной формы причастий:сделатая, разорватая, укусатая.

8. Отсутствие чередований согласных в корнях прилагательных при образовании сравнительной степени:сильнейше, быстрейшее;

9. Неправильные окончания местоимений в косвенных падежах:у тебе красивые штаны, у мене белая рубашка,;

10. Склонение числительных:трое столбов, с двумяти, шагайте по два ; или не склонение числительных:кошка с шесть котят, утка ушла с два утенка.

У малышей прослеживаются и иные ошибки, которые вызваны чертами здешних говоров, диалектной речью находящихся вокруг людей. Попадаются подобные диалектные ошибки малышей, как использование ими в родительном падеже существительных жен. рода окончания -е (-и): «у собаке», «у тете», «от бабушке», «у игрушке», «от счастье», «без вилке» или употребление существительных среднего рода в женском роде: «моя море», «теплая чай», «твоя диван» , использование слов «одень» взамен надень, «раздень» взамен сними. И иные ошибки, которые зависят от той области, в которой находится дошкольник. Следует выделить, что такие ошибки в речи дошкольников исправить очень сложно, так как малыш часто слышит данную речь в семье, и не исключено, что и в детском саду.

Развитие синтаксической и морфологической сторон происходит одновременно. Синтаксические ошибки наиболее стабильны, хотя этой стороной речи дети овладевают намного проще и быстрее, чем морфологической стороной. В основном синтаксические ошибки не слишком заметны в речи детей, так как дошкольники используют простые нераспространенные предложения.

Синтаксические ошибки в речи детей дошкольного возраста прослеживаются:

1. В нарушении порядка слов в предложении:

• на 1 место ставится наиболее значимое для малыша слово:«Мячик папа купил?»;
• вопросительное предложение начинается с того слова, которое кажется для ребенка более важным:«Ушел Ваня почему?» ;
• дошкольники зачастую начинают свой ответ с вопросительного слова, следовательно, на вопрос«зачем?» говорят: «Зачем что».

1. В неправильном оформлении союзной связи:

• опускается часть союза или союз:«Так разбилась тарелка у мамы, потому руки мокрые» ;
• замена одного союза другим:«Так они ушли, смотрели телевизор»; «Он снял теплую шубу, потому было жарко» ;
• замена правильного местоположения союза:«Они бежали, так вот, когда от дяди Саши, видят - шары» .

В логопедии стойкие, повторяющиеся ошибки при оформлении грамматического строя речи принято называть аграмматизмами (от греч. agrammatos - нечленораздельный). В специальной литературе выделяют общие аграмматизмы, которые характерны для определенного возрастного этапа в речи всех без исключения дошкольников. А также специфические аграмматизмы, которые проявляются у детей с речевыми нарушениями.

Данное явление детской речи описано в специальной литературе и позиционируется как ведущий дефект у детей с тяжелыми речевыми расстройствами: общим недоразвитием речи (ОНР), алалией, а также как вторичное нарушение при дизартрии. Аграмматизмы также характерны для задержки речевого развития, которая, как известно, всегда проявляется на ранних стадиях речевого дизонтогенеза и сопровождается длительным отсутствием фразовой речи.

А.Н. Корнев аграмматизмы называет «ошибками грамматического оформления фраз с помощью системы аффиксов и служебных слов» . По мнению исследователя, в случаях детской практики более адекватным следует считать термин «дисграмматизм», поскольку под аграмматизмом в специальной литературе принято обозначать отдельные симптомы нарушений речи у детей и у взрослых при афазии .

М.Е. Хватцев описал явление аграмматизмов в детской речи еще в первой половине 20 столетия, характеризуя данный дефект недостатками употребления склонений, спряжений личных местоимений, согласованием и управлением, пропуском предлогов, неправильной расстановкой слов в предложении и пропуском слов. Ученый подчеркивал, что в случаях педагогической запущенности и низкой культуры речи и этот недостаток легко исправляется, а при тяжелой речевой патологии требуется систематическое коррекционно-логопедическое воздействие .

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова наличие аграмматизмов в речи детей с ОНР объясняют трудностями в формировании их аналитико-синтетической деятельности, поскольку грамматические отношения требуют развития определенного уровня абстрактного мышления и владения языковыми обобщениями. Исследователи подчеркивают, что при недоразвитии речи дошкольники усваивают грамматические формы словоизменения и словообразования в той же последовательности, что и дети с нормальным речевым развитием, но особенностями речи детей с ОНР являются более медленный темп и дисгармония усвоения языковых норм, что впоследствии выражается в искажении общей картины речевого развития .

Эмпирическое исследование типологии аграмматизмов детской речи проводилось в старшей и подготовительной к школе логопедических группах детского сада № 66 г. Таганрога в апреле - мае 2017 г. Экспериментальную группу составили 28 детей старшего дошкольного возраста от 5 до 7 лет, имеющих логопедическое заключение: «Общее недоразвитие речи III-го уровня», 1 и 2 год обучения.

Изучение речи детей осуществлялось с использованием традиционных, стандартных методов и приемов логопедического обследования, описанных в специальной научно-методической литературе: беседы с ребенком, составления рассказа (предложений) по сюжетным картинам, речевых и дидактических игр («Назови много», «Назови ласково», «Один - много», «Что приготовил повар?»), отраженного проговаривания предложений и текстов за взрослым .

Анализ материалов исследования показал, что наиболее распространенными морфологическими ошибками в речи старших дошкольников с речевыми нарушениями являются следующие:

1. Неправильные окончания имен существительных:

• в форме именительного падежа множественного числа: письмы, яйцы, гнезды;
• в форме родительного падежа единственного и множественного числа множественного числа: у машины нет колесо,в лесу живет много медведев, ежов и растет много деревов, ягодов;
• в форме винительного падежа: мальчик нарисовал медведь, девочка кормит петушок, гуси;
• форме творительного падежа: работает молотком, пилом и топорик;
• в форме предложного падежа: идут на задних лапкав две собачки в модных шляпкав; я на картинкав видел, как белки на елкав прыгают; девочка мечтает платье и мишка.

1. Cогласование числительных с существительными: пять карандашов, пять гладиолуса, пять стулов, пять чашков и др.
2. Согласование прилагательных с существительными в роде: синяя шарф, синяя полотенце, белая окно, зеленый дерево и др.
3. В употреблении предлогов и окончаний существительных в предложно-падежных конструкциях: кот лез по трубу вместо - вылез из трубы; идет в дом вместо - идет к дому, из дома выходит вместо - из-за дома выходит; между деда и внучки стоит бабка.
4. Ошибки в словообразовании:

• относительных и притяжательных прилагательных: суп из картофеля - картошный; сумка из кожи - кожа`ная , кожная, кожевая ; сок из персика - персикиный; лисиный хвост, зайчачий нос, девочковый бант;
• звукоподражательных глаголов: мукает вместо мычит , гакает вместо гогочет ;
• уменьшительной формы существительного: грибчонок, домичек, зайченька, Никитонька;
• приставочных глаголов: вокруг дома приехал, из чайника заливает в чашку, в дом зашел и др.

Недостатки синтаксического оформления речевых высказываний дошкольников с ОНР характеризуются бедностью, многочисленными пропусками и перестановками членов предложений, а также отсутствием связи между ними. Для детей характерны простые нераспространенные и распространенные предложения из 3-4-5 слов, в которых используются многочисленные перечисления, выраженные однородными членами предложения: мама мне дает водички, чай, компотик; варит мне яичко, мяску, курочку; они нашли ежика, потом отнесли, потом налили ему молока. Наибольшую трудность для детей данной категории представляют сложноподчиненные предложения, которые самостоятельно не формируются в речи и требуют специальной помощи взрослых.

В многочисленных исследованиях показано, что аграмматизмы устной речи детей с общим недоразвитием речи впоследствии проявляются и в более старшем, школьном возрасте, на письме и при чтении. Это расстройство обозначается как «аграмматическая дисграфия» и «аграмматическая дислексия» и требует особого внимания специалистов.

Таким образом, изучение устных высказываний дошкольников с речевыми расстройствами показало, что для них характерны морфологические ошибки и синтаксические конструкции, свойственные детям более раннего возраста. Наиболее частотной в речи детей можно считать уменьшительную форму существительного, поскольку она является одной из наиболее ранних онтогенетических категорий и уже достаточно хорошо усвоена к 6-7 годам. Дошкольники используют уменьшительно-ласкательные суффиксы как вспомогательные в тех случаях, когда затрудняются в образовании других грамматических форм, например, при образовании множественного числа: солдат - солдатики вместо солдаты, кот - котики вместо коты. При этом уменьшительно-ласкательные суффиксы могут использоваться детьми не всегда верно.

Исследование выявило, что в речи дошкольников с ОНР преобладает использование наиболее частотных форм слов, что охарактеризовано Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой как «формообразования по аналогии с продуктивными формами» . Т.Н. Ушакова данное явление переноса определенного способа словообразования на самые разные случаи употребления слов обозначает термином «гипергенерализация» . При этом непродуктивные формы слов усваиваются в речи детей гораздо труднее и в более длительные сроки.

Известно, что в дошкольном возрасте у детей имеет место период детского словотворчества, для которого характерны пестрые и разнообразные грамматические ошибки, описанные К.И. Чуковским . Важно отметить, что проявление детского словотворчества у детей с недоразвитием речи имеет место в значительно меньшей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, протекает достаточно вяло и однотипно. Исследование выявило, что у детей экспериментальной группы с ОНР словообразовательные ошибки проявлялись достаточно редко и скудно, что связано с недостатками в развитии речемыслительной деятельности и абстрактно-логического мышления. При этом у дошкольников с нормальным речевым развитием морфологические ошибки достаточно широко распространены и весьма разнообразны.

Рассмотренные типологии ошибок в речи дошкольников показывают, что дети с нормальным и нарушенным речевым развитием допускают схожие ошибки. Это указывает на общие, системные ошибки в освоении языка как в онтогенезе, так и в дизонтогенезе. Поскольку известно, что развитие ребенка с нарушениями подчиняется тем же основным закономерностям, которые характерны и для нормально развивающихся детей.

Выявление такого рода ошибок, видимо, может помочь расставить акценты в оказании помощи родителям, специалистам и педагогам в работе с любым ребенком.

Библиографическая ссылка

Макарова Н.В., Тарасенко Е.В. ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ И НАРУШЕННЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=26824 (дата обращения: 28.12.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Речь. Развитие речи у детей младшего дошкольного возраста. Ошибки в детской речи. Что должны знать родители для понимания процесса развития речи.

Мы, взрослые люди, даем детям множество речевых стереотипов, которые служат им шаблонами. Но вот вдруг слышим:

Бабуся, мы дарим тебе три духа! - трехлетняя Марина преподносит бабушке набор из трех флакончиков духов - от себя, мамы и папы.

Ты это иголком сошила?- интересуется Леша 2 лет 10 месяцев, когда мама надевает ему новую рубашечку.

Ой, не давли грибок! - кричит Леночка 2 лет 10 месяцев. Она же восхищается: "Посмотри, какое стадо чернИков!"

"Иголком", "чернИков", "три духа" и т. п. - это ошибки, которые связаны с недостаточным овладением языком. Некоторые из этих ошибок, однако, настолько распространены и так закономерно повторяются в речи всех правильно развивающихся детей, что о них стоит поговорить особо.

"Закономерности" ошибок в детской речи важно знать для понимания процесса развития речи. Кроме того, родители и воспитатели должны знать, как относиться к ошибкам ребятишек.

Какие же ошибки наиболее типичны и чем они интересны? В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребенка. Например, все дети в определенном возрасте говорят: вставаю, лизаю, жеваю и т. д. "Прожевал, наконец?" - -"Жеваю", "Ну, вставай, хватит валяться!" - "Вставаю, вставаю!", "Мама, а Лена стекло лизает!"

Такая форма не изобретена ребенком, он ведь постоянно слышит: ломаю, ломаешь, засыпаю, засыпаешь, хватаю, хватаешь, разрешаю и т. д., и, конечно, малышу проще использовать одну стандартную форму глагола. Кроме того, артикуляция слов "лизаю", "жеваю" легче, чем слов "лижу", "жую". Поэтому, несмотря на поправки взрослых, ребенок упорно говорит по-своему. В основе этих ошибок, следовательно, лежит подражание часто употребляемой форме глагола, по образцу которой ребенок изменяет и все другие глаголы.

Иногда такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола. "Игорюшка, вставай, я тебя давно бужу".- "Нет, я еще поспу", - отвечает трехлетний мальчуган. Четырехлетняя Маша вертится около матери, которая прилегла отдохнуть. "Маша, ты мне мешаешь".- "А что ты все лежаешь и лежаешь?"

Ученые, изучавшие развитие детской речи, отметили, что когда ребенок усваивает какую-нибудь одну форму языкового значения, то далее он распространяет ее на другие. Иногда это обобщение языковой формы оказывается правильным, иногда - нет. В случаях, подобных приведенным здесь, такое обобщение было неправильным.

У маленьких детей, как указывает А. Н. Гвоздев, очень часто наблюдается употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на "а"). "Я попила чай", "Я пошла" и тому подобное говорят и мальчики. Причина этой очень частой ошибки неясна; возможно, она лежит в большей легкости артикуляции.

Дети встречают много трудностей, когда начинают изменять имена существительные по падежам. Ну, на самом деле, почему столы - столов, а стулья - уже стульев?! Не справляясь со сложностью грамматики русского языка, малыши образуют падежные окончания по какому-нибудь уже усвоенному образцу. "Возьмем все стулы и сделаем поезд", - предлагает трехлетний Женя своему приятелю. "Нет, - возражает тот, - здесь мало стулов". А вот Гера 3 лет 8 месяцев уже хорошо запомнил, что множественное число от слова-"стул" - "стулья": "У меня в комнате два стулья, а у тебя скоко?"

Когда в речи ребенка появляется творительный падеж, малыш долгое время образует его по шаблонной схеме путем присоединения к корню имени существительного окончания "ом" независимо от рода существительного: иголком, кошком, ложком и т. д., т. е. по образцу склонения имен существительных мужского рода.

Дети постоянно делают ошибки в родовых окончаниях имен существительных: "людиха" (женщина), "цыплиха" (курица), "лошадиха" (лошадь), "коров" (бык), "людь" (человек), "кош" (кот) и т. д. У четырехлетнего Севы отец - врач, но сам он, когда вырастет, будет прач (по его мнению, "прач" - это мужчина-прачка), так как ему ужасно нравится мыльная пена и пузыри. Трехлетнюю Люсю, напротив, прельстила профессия врача, и она решила, что когда будет большая, то станет "врачкой".

Очень типичны ошибки, которые дети делают в употреблении сравнительной степени имен прилагательных. В этом случае опять четко проявляется подражание ранее усвоенной форме. Мы говорим: длиннее, смешнее, беднее, веселее и т. д. Большое количество имен прилагательных в сравнительной степени имеют такую форму. Удивительно ли, что малыши говорят: хорошее, плохее, высокее, короткее и т. д.

"Ты у нас хороший мальчик!" - "А кто хорошее, я или Слава?", "Мне близко до садика идти".--"Нет, мне близее".

Ребятишки без всякого смущения образуют сравнительную степень даже от имен существительных. "А у нас есть сосны в саду!" - "Ну и что? А наш сад все равно соснее!"

Все эти примеры показывают, что типичные ошибки в детской речи связаны с тем, что грамматические формы образуются по немногим, ранее усвоенным образцам. Это значит, что классы слов с соответствующими им грамматическими отношениями еще не четко разделены, они имеют пока примитивно обобщенный характер. Только постепенно, когда такое разделение станет четким, будут тонко выделены и грамматические формы.

Обычно взрослые ограничиваются тем, что посмеются над забавным искажением слова. Когда ошибки ребенка в речи носят случайный характер (как "три духа", "не давли" и т. д.), то на них действительно не стоит фиксировать внимание малыша. Те же ошибки, которые являются типичными (образование творительного падежа с помощью окончания "ом" независимо от рода существительного, окончание "ее" в сравнительной степени прилагательных и т. д.), нужно обязательно поправить. Если на них не обращать внимания, речь ребенка очень надолго останется неправильной.

Ни в коем случае нельзя смеяться над малышом или дразнить его, как это нередко бывает в тех случаях, когда мальчик долго говорит "я пошла", "я пила" и т. д. Игорь К. до 3 лет упорно употреблял прошедшее время глаголов только в женском роде. Чтобы отучить его, бабушка и няня стали дразнить малыша: "Ах, наша девочка пила чай!", "А знаете, Игорек у нас девочка - он говорит "взяла", "упала"!" Мальчик обижался, плакал и стал избегать глаголов в прошедшем времени. "Иди чай пить, Игорек!" - "У меня уже попито".- "Ты взял книгу?" - "Нет, у меня не брато". Только в 3,5 года Игорь начал понемногу употреблять прошедшее время глаголов правильно.

Не следует также пересказывать детские слова и фразы с ошибкой как анекдоты, особенно в присутствии самих ребятишек. Дети очень гордятся тем, что им удалось рассмешить взрослых, и начинают коверкать слова уже умышленно. Самое лучшее - спокойно поправить ребенка, не делая из ошибки остроты или повода для обиды.

РЕЧЕВОЙ ОНТОГЕНЕЗ

Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий».

1-й - подготовительный (с момента рождения до года);

2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

Ребенок начинает освоение языка с освоения звуковой формы выражения языкового знака.

Освоение артикуляции звуков речи - очень сложная зада­ча, и хотя ребенок начинает «упражняться» в произнесении звуков уже с полутора-двухмесячного возраста, для овладения речепроизносительными навыками ему требуется три-четыре года. У всех нормально развивающихся детей существует оп­ределенная последовательность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, «свирель», лепет и его «усложненный вариант» - т. н. модулированный ле­пет.

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик - первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в про­изнесении звуков - это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребенку удовольствие. Ребенок упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулиро­вании.

Период гуления отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем - в 2-3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу и т. д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи. Гуление (по своим фонетическим ха­рактеристикам) у всех детей народов мира одинаково.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т. п. Ребенок в процессе гуле­ния как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспав­шийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удоволь­ствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Чтобы развить навыки гуления, педагоги рекомендуют родителям и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию все более сложных предречевых реакций ребенка. Предречевые реакции, как правило, недостаточно хорошо развиваются в тех случаях, когда с ребенком хотя и занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Например, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой взрослые люди или шумят другие дети, ребенок очень скоро замолкает. Есть еще одно важное условие нормального развития предречевых реакций: ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, доступные для восприятия движения органов артикуляции разговаривающего с ним человека.

По данным ряда экспериментальных исследований уже к 6 месяцам звуки, произносимые детьми, начинают напоминать звуки их родного языка.

При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6-7 меся­цев постепенно переходит в лепет. В это время дети произно­сят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т. д., соотнося их с определенными окружающими людьми. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интона­ции, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить ряды слогов; расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.

В 8,5-9 месяцев лепет уже имеет модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот про­цесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симпто­мом.

В возрасте девяти-десяти месяцев происходит качествен­ный скачок в речевом развитии ребенка. Появляются первые «нормативные», предметно отнесенные слова (соответствую­щие лексической системе данного языка).

В возрасте 10-12 месяцев ребенок все существительные (кото­рые являются практически единственной представленной в «грамматике» ребенка частью речи) употребляет в именитель­ном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (Мама, дай!) появляются позднее (примерно в полто­ра года). Затем усваивается повелительное наклонение глаго­лов (Иди-иди! Дай-дай). Традиционно считается, что, когда появляются формы множественного числа, начинается овла­дение грамматикой. В зависимости от индивидуальных разли­чий в темпах психофизического и познавательного развития, все дети по-разному продвигаются и в своем языковом разви­тии.

«Приостановка» фонетического развития в этот период «речевого онтогенеза» (на срок в 3-4 месяца) связана со зна­чительным увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, с появлением первых настоящих обобщений. В речи ребенка появляется языковой знак. Слово начинает выступать как структурная единица языка и речи.

Известно, что девочки начинают говорить несколько раньше - на 8-9-м месяце, тогда как мальчики - на 11-12-м месяце жиз­ни. По экспериментальным данным к 6 месяцам звуки, произ­носимые детьми, напоминают звуки их родного языка.

Дальнейшее развитие речи ребенка выглядит так:

(таблица 2)
Освоение звуковой формы

Усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть ре­зультат выработки системы условных связей. Ребенок подражатель­ным путем заимствует определенные звукосочетания из речи окру­жающих людей. При этом, осваивая язык, ребенок осваивает сразу фонемы. К примеру, [р] может быть по-разному произнесено (грас-сирующе, картаво). Но различия эти не являются существенными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова. Ребенок не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, он очень быстро схваты­вает существенные признаки звуков своего языка.

Согласно исследованиям, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте. Сначала ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребенок активно ищет звуко­вое обозначение элементов окружающего мира, как бы ловит их из уст взрослых.

Однако использует он заимствованные от взрослых средства по-своему. По наблюдениям американского исследователя детской речи Элен Велтен, ребенок использует свой принцип противопоставления глухих и звонких соглас­ных: в начале слова произносятся только звонкие согласные b и d , а в конце только глухие - t и p . Это значит, что для ребен­ка на данном этапе развития существует только два класса согласных фонем. Это принцип, которого нет в языке взрос­лых, но это тоже своего рода «звуковая модель» произнесения слова.

Это принцип, которого нет в языке взрослых, но это принцип. Наличие такого рода законо­мерностей позволяет говорить о том, что ребенок в процессе освое­ния языка создает собственную промежуточную языковую систему языка. Впоследствии звонкость станет контрастным признаком, что позволит ребенку удвоить свой запас классов согласных.

Ребенок не мог заимствовать такое правило у взрослых. Причи­на не в том, что ребенок не умеет произносить, скажем, звук д - он умеет его произносить, но считает, что он может стоять только в начале слова. Затем эта система корректируется, ребенок «дово­дит» ее до системы языка взрослого.

Когда речь идет о фонологии, ясно, что ребенку даже необяза­тельно уметь произносить звук, чтобы воспринимать необходи­мые контрасты. Примером этого может служить такой разговор лингвиста с ребенком:

Как тебя зовут?

Андлюша.

Андлюша?

Нет, Андлюша.

Ах.Андрюша.

Ну да, Андлюша.

Совершенно ясно, что р-к различает р и л . Он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам еще не умеет выразить это различие в своем произношении.

Итак, сперва ребенок овладевает чисто внешней (то есть зву­ковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе опе­рирования знаками, приводит ребенка к правильному функцио­нальному его употреблению.

В целом же говорить о сформированности артикуляционного аппарата можно только при достижении ребенком шести лет.

Связь звучания со смыслом

Характерно, что при восприятии звукового облика морфемы (минимально значимая часть слова – корень, суффикс и т.д.), у ребенка формируется образная связь звучания с предметными отношениями. На основе этой образной связи ребенок как бы «нащупывает» пра­вильное произнесение нужного ему слова, руководствуясь обобщением, которое он сделал. Поэтому и появляются слова типа мыха (большая мышь) и лога (большая ложка).

Дети нередко обращают преимущественное внимание на вто­рую сторону знака - на его «чувственную природу». Вот какой опыт был проведен А. М. Шахнаровичем на материале русского языка для подтверждения этого наблюдения.

Было взято два слова: кит и кот. Они обладают свойствами первого типа - обозначают определенные явления действитель­ности, определенных животных. Взрослые знают, что слово кот обозначает небольшое домашнее животное, а слово кит - мор­ского исполина.

Свойства первого типа являются основными, оп­ределяющими оперирование этими знаками. Свойства второго типа, которыми обладают эти знаки, были выявлены в экспери­менте с детьми.

Это были маленькие дети, не знающие (как было установлено), что такое кит. Поэтому слово кит выступало для них только как совокупность признаков второго типа, признаков чисто внешних, звуковых.

На вопрос «Что больше, кит или кот? - эти дети в абсолют­ном большинстве отвечали «Кот». Очевидно, что-то в этом сло­ве, точнее, в его звуковой оболочке заставляло детей предполо­жить, что кит - это что-то маленькое, меньше кота. Очевидно, все дело в гласных звуках. Звук и у детей ассоциируется с чем-то маленьким, а звук о - с большим. Этот факт говорит о том, что ребенок ориентируется на внешние, звуковые свойства знаков.

Таким образом, ребенок, развиваясь и ориентируясь в окру­жающей среде, стремится найти в звуковом образе слова бук­вальное отражение каких-то свойств предмета. Эти образные свя­зи помогают ему воспринимать значение слова.

Связь предмета (того, который обозначается звуковым знаком) и слова (знака) основывается на сходстве, которое ребенок наблюдает между ма­териальной оболочкой слова и чувственно воспринимаемыми при­знаками предметов.

Поэтому в речи ребенка и наблюдается такое количество звукоподражательных слов. Эти слова существуют в речи ребенка как отражение, имитация звуков окружающего мира и служат при этом для названия предметов и явлений: тик-так (часы), би-би (машина), ту ту (поезд) и т. п. Звуки, ассоциирую­щиеся с предметом, отражаются в сознании в виде представлений и постигаются ребенком так же, как и сами предметы. Слово-имя для ребенка есть часть предмета, названного этим именем.

По словам Л. С. Выготского, дети отступают от звукоподра­жательных и образных, звукоизобразительных слов в пользу слов, принятых в языке, и тогда возникают двойные наименования типа «ав-ав-собака». Постепенно в процессе общения ребенок овладе­вает функциональным употреблением слова.

Статус значения слова заключается в том, что оно находится между мыслью и формой слова.

Психологическая структура значения определяется не столько тем, что означает слово по словарю, сколько тем, какова система соотношения слов в процессе их употребления, в речевой дея­тельности. Структура значения слова определяется тем окруже­нием, в которое оно попадает в речи, и тем, какое свойство объекта оно отражает. Поэтому всякий раз, именуя какой-либо пред­мет или действие, ребенок относит его к определенному классу предметов или действий, создает образ предмета.

При этом сначала ребенок овладевает словом неосознанно и не может дать определение слову, хотя уже и в состоянии выде­лить слово из потока речи.

Одной из проблем для ребенка в усвоении значения слова является его многозначность - способность лексического знака обозначать несколько разных предметов одновременно.

Так, европеец, изучающий язык племени банту, может ока­заться в такой ситуации, когда говорящий, показывая пальцем на небо, произносит неизвестное ему слово. Относится ли это слово к птице, самолету или хорошей погоде, можно узнать только при наличии у слушающего опыта различной интер­претации этого слова в разных предметных ситуациях.

Про­блема овладения субъектом речевой деятельности значением каждого нового слова состоит в том, что в реальности сущест­вует достаточно большое количество возможных смысловых интерпретаций одного и того же слова.

Маленький ребенок оказывается именно в такой ситуации. Он слышит какие-то звуки и видит, что взрослые указывают на какие-то предметы. Если предметов несколько, ребенку не всегда просто понять, к чему конкретно относится то или иное слово.

Из сказанного следует, что ребенок с трудом определяет слова с абстрактным компонентом (смех, радость, доброта).

В структурной лингвистике (лексикологии) выделяются слова с преобладающим наглядным компонентом (собака, роза, чайник) и абстрактным компонентом (мысли, страна, жи­вотное, мебель, работа). Для ребенка раннего и младшего дошкольного возраста во всех словах преобладает наглядный «компонент (Завод - это где большая труба. Банк - там рабо­тает папа и т. п.).

Усвоить их значение на основе сравнения вариантов их упо­требления в контексте речи для ребенка практически невоз­можно.

Не менее сложно для ребенка овладеть сравнительной степенью прилагательных и наречий, поскольку для этого не­обходимо обладать некоторыми «ментальными», хранящимися в памяти, эталонами сравнения.

Слово для трехлет­него ребенка продолжает оставаться конкретным. Если взрос­лый может дать достаточно развернутое определение любого слова (Собака - это домашнее животное, которое относится к классу млекопитающих, живет вместе с человеком и помогает ему...), то «определение» ребенка будет очень конкретным и ситуативным (Собака - она у нас дома, в деревне живет.).

Ма­ленькие дети также с трудом осваивают метафоричность и в целом переносные значения слов, задавая «несуразные» воп­росы (От кого отстают часы? Куда идет кино? и т. п.).

Неко­торые дети считают, что любой автомат (даже с газированной водой) должен стрелять, раз он так называется, и на любой машине, даже стиральной, можно куда-нибудь поехать.

Активный рост запаса слов

В период первоначального усвоения языка расширяется объем лепетных и полнозначных слов в активном словаре ре­бенка. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, заметно возрастает его речевая активность. Употребляемые ребенком слова чаще всего «мно­гозначны», «семантически полифоничны», одновременно од­ним и тем же словом или сочетанием ребенок обозначает не­сколько понятий: «бах» - упал, лежит, споткнулся; «дай» - отдай, принеси, подай; «биби» - идет, лежит, катается, маши-ма, самолет, велосипед.

Когда ребенок может сползать по ступенькам вперед спиной (в возрасте около полутора лет), кажется, что ребенок вот-вот за­говорит и что понимает он уже очень многое из того, что говорят ему. Словарь его пока невелик - от 3 до 50 слов, но он уже пытается общаться.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из целых слов и аморфных слов-корней. Например:

Папа, ди («Папа, иди»).

Ма, да мяси («Мама, дай мячик»). Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают правильным воспроизведением знаков языка: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоми­нается ребенком. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) имитация (воспроизведение) речи окружающих;

б) сформированность сложной системы функциональных (психофизиологических) механизмов, обеспечивающих осу­ществление речи;

в) условия, в которых воспитывается ребенок (психологиче­ская обстановка в семье, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение с взрослыми).

В возрасте от 1 года 10 мес. до 2 лет - когда ребенок прыгает на двух ногах - словарь его доходит по 300 слов. Имена существительные составляют 63%, глаголы -- 23%, другие части речи - 14%, союзов нет. Словарь очень быстро расши­ряется, новые слова появляются каждый день.

В возрасте двух лет у детей возникает период вопросов «Что это?». Они хотят знать, как зовут того или иного мальчика, соба­ку. Если взрослые не могут удовлетворить интерес ребенка, то они порой сами придумывают имя, что обеспечивает развитие у маленьких детей более высоких степеней обобщения.

На протяжении первой половины второго года жизни ребенок усваивает большое количество названий предметов и действий, но все они относятся пока к отдельным предметам, еще не получают обобщающего значения. В возрасте около трех лет - когда ребенок может кататься на трехколесном велосипеде - кажется, что он до­стиг своего пика прибавки лексикона: словарь расширяется очень быстро, достигая тысячи слов. При этом ребенок понимает еще до двух-трех десятков слов, хотя и не использует их в своей речи.

Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы, обеспечивающие формирование системы условно-рефлектор­ных связей, лежащих в основе постепенно складывающихся речевых и языковых навыков, наиболее легко поддаются на­правленному педагогическому воздействию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование рече­вой деятельности может задерживаться или даже протекать в «искаженном» виде.

Многие родители оценивают речевое развитие своего ре­бенка только по степени правильности звукопроизношения. Такой подход является ошибочным, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в речевом общении с окружающими, в разных структурах пред­ложений. Уже к 2,5-3 годам дети пользуются трех-четырех-словными предложениями, используя различные грамматиче­ские формы (иди - идет - идем - не иду; кукла - кукле - куклу).

Овладение морфологией

Отечественный лингвист А. П. Гвоздев выявил следующую пос­ледовательность усвоения ребенком грамматических форм рус­ского языка: число существительных - уменьшительная форма существительных - категория повелительности - падежи - ка­тегория времени - лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных, конкретных форм к более абстрактным, от просто­го, формального выражения к сложному.

Овладение морфологическими элементами языка происходит так: сначала появляется биби , потом бибика благодаря тому, что ребе­нок выделяет суффикс -ка из разных слов (ложка, шапка, тарелка) и присоединяет его к своим словам. Причем биби - это и машина, и ехать, и берегись. А бибика - это только машина.

С момента освоения морфологического механизма языка и начинается большой скачок в развитии словаря ребенка. Обоб­щение словаря идет не только за счет отдельных слов, но и за счет овладения конструированием слов.

Важно, что по мере развития ребенок обнаруживает норматив­ное чувство правила: он научается определять, является ли выс­казывание правильным относительно некоторого языкового стан­дарта. То, что лингвисты называют «чувством грамматичности», связано с таким явлением, как самокоррекция: В реке было мно­го рыбов... рыбей... много рыбы.

Устойчивость и сформированность правила может быть прове­рена экспериментально, если заставить ребенка применить это правило к заведомо незнакомому языковому материалу.

Американский лингвист Джин Берко показывала детям кар­тинки с изображениями фантастических животных, которым присваивала как названия несуществующие слова (квазислов). Ребенку показывали такую картинку и говорили:

«Вот этот зверь называется вук (wug)».

Затем показывали картинку с изображением нескольких та­ких зверей и спрашивали: «А это что?» Если ребенок отвечал Это вуки или Это три больших вука , значит, он овладел способом выражения множествен­ного числа (а не заучил множество готовых слов в форме множе­ственного числа).

Овладение языком - это усвоение не только языковых единиц, но и правил их создания и употребления. А чтобы по­знать правила, нужно все время совершать мыслительную ра­боту по анализу, систематизации и обобщению этих правил. Вот и получается, как образно писал об этом С. Н. Цейтлин, что ребенок в какой-то степени похож на лингвиста.

Следующим этапом овладения грамматическим строем языка является период конструктивной синтагматической (синтагматика – линейные отношения между единицами языка в реальном потоке речи или тексте) грамматики. Он характеризуется тем, что ребенок начинает сам создавать линейные грамматические конструкции, не имеющие аналога во «взрослой» речи. Так, в речи детей раз­ных национальностей отмечено одно и то же явление - удвое­ние последнего слога для обозначения притяжательности: Мама-ма шапа , Дядя Алеша-ша шала , Дядя-дя Алеша-ша шапа .

В высказываниях детей появляются первые собственно грамматические противопоставления, по-видимому, маркирующие различие синтаксических функций грамматических форм. Эти противопоставления по своему звуковому облику случайны - нормативное оформление флексии отсутствует. Кроме того, са­ми противопоставления еще не соответствуют существующей в языке грамматической парадигме: так, первоначально различаются только прямой и косвенный, «активный» и «пассивный» падежи. Словоформа существует для ребенка как целый «симультанный комплекс». (Одновременный)

Позднее, в возрасте около двух лет ребенок приходит к па­радигматической (парадигматика – отношения противопоставления, в которых находятся единицы речи, при которых осуществляется выбор одной из взаимоисключающих единиц) грамматике. В слове для него субъективно начинают выделяться отдельные морфемы или морфы, на что указывает возможность образования слов по аналогии и наличие несуществующих во «взрослой» речи словоформ.

Период парадигматической грамматики, по мнению А. А. Леонтьева, можно разделить на ряд последовательных «подпериодов». Для первого из них, подпериода нефонологиче­ской морфемики, характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму.

Для второго подпериода - фонологической морфемики - ха­рактерна ориентировка на общую звуковую характеристику морфемы без учета ее тонкого фонематического состава. Такой путь усвоения морфологического строя речи предполагает ориентировку уже на фонетические признаки морфем; этим обусловлен тот примечательный факт, что чет­кость произношения в первую очередь начинает проявляться во флексиях. «В то же время корневая часть продолжает зву­чать нечленораздельно... Работа, проделываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических значений, спо­собствует в этом периоде более расчлененному восприятию звукового состава слова. Это приводит к новому бурному росту словаря. Но для этого этапа характерны образо­вания, неправильные именно с морфофонологической точки зрения: два лефа , вода течла , аптекная машина .

Третий подпериод - это период морфофонологической мор­фемики. На этом этапе языкового развития ребенок постепенно нащупывает границы вариантности слова и, наконец, находит их. Р. Е. Левина приводит пример подобных «поисков» нормативной словоформы у ребенка. Слово «завтрак» ребенок начи­тает произносить как завтлык , завтлюк , явно акцентируя последние звуки. Наконец, он произносит Завтлик , выделяя окончание слова убыстренностью темпа.

Овладение синтаксисом

Американский психолог Сьюзен Эрвин-Трипп писала: «Чтобы стать носителем языка, нужно выучить правила. То есть нужно на­учиться вести себя так, будто ты знаешь эти правила». Ребенок очень умело делает вид, что он знает правила взрослого языка.

Сначала ребенок говорит словами, которые обладают комму­никативной силой предложений, но являются однословными предложениями. Мама! - это слово может значить и Мама, дай , и Вот мама , и Я хочу есть , и многое другое.

Затем начинается период двусоставных предложений. Ребе­нок не просто соединяет слова в предложения случайным образом - в его речи появляются два функциональных класса слов. Первый класс - это «опорные слова», или операто­ры. Этот список слов небольшой и сравнительно замкнутый. Вто­рой класс - «открытый», он более широкий, многие из слов этого класса до того были однословными предложениями. Для создания двусоставного предложения выбирается слово из «опорного» класса (оно является как бы семантической основой предложения), а значение варьируется за счет второго слова из «открытого» класса.

Ещё - молока («закрытый» список + «открытый» список).

Очевидно, что родители не употребляют подобные выражения, разговаривая с детьми. Более вероятно предположить, что ребе­нок использует скудные языковые средства для создания новых предложений в рамках своей несложной, но уже- структуриро­ванной системы.

Двусоставные предложения используются в разных семан­тических функциях - для называния места («Баба кеся» - «Бабушка кресло», Гусь тута); для просьбы (Еще мака -«Еще молока», Дай тясы - «Дай часы»); для описания ситуции (Па­па бай-бай, Тетя там); для отрицания (Не моко - «Не мокро»).

«Опорных» слов в речи ребенка немного, но они имеют высо­кую частотность. Класс опорных слов расширяется в активном словаре ребенка достаточно медленно - каждый месяц до­бавляются лишь несколько опорных слов. Этап двухсловных высказываний («протопредложения») в речи детей раннего возраста является определяющим этапом в овладении синтак­сисом речи.

Следующий этап формирования синтаксической стороны речи - появление развитых синтаксических форм, которые могут выполнять в речевых высказываниях ребенка самые раз­ные функции: смыслового объединения отображаемых в речи предметов (Я вижу чашку и стакан.), атрибуции (Это «выход­ная» шляпа.), указания на принадлежность (Это носки Вовы.), местоположение предмета (Кофта на стуле.), отображения от­ношений типа: «субъект-объект» (Катя кидает мячик и т. п.).

Начиная с трехлетнего возраста в речи детей появляются «иерархические конструкции». Ребенок в одной фразе начи­нает говорить с группы сказуемого, а потом тут же меняет ее на группу подлежащего-сказуемого (Хочу это... Саша хочет это; Строит дом. Миша строит дом.). Эти фразы не представ­ляют собой просто «механические» цепочки из нескольких слов. Об этот свидетельствует, в частности, тот факт, что ребе­нок нередко расширяет такие глагольные группы до целого за­конченного предложения. (Встала... Кошка встала... Кошка встала на столе.)

Л. В. Щерба ввел в прикладную лингвистику понятие «от­рицательного языкового материала» как такого речевого вы­сказывания, которое не понимается или понимается с трудом, а потому не достигает своей цели. По его мнению, ребенок вначале производит отрицательный языковой материал, но достаточно быстро «научается» правильно просить что-ни­будь, так как его непонятные просьбы не выполняются.

Овладение синтаксисом в ходе «речевого онтогенеза» нераз­рывно связано и с овладением ребенком интонацией (как уни­версальным знаком речевой деятельности) - совокупностью компонентов речи, в которую входят мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентное выделение слов, тембр, высота тона, паузация и др.

Развитие синтаксиса детской речи связано с включенностью ребенка в общение со взрослыми, ко­торое обусловлено возможностью удовлетворения потребнос­тей ребенка. Именно это и стимулирует, прежде всего, развитие речевой деятельности детей.

Словотворчество

Многочисленные исследования показывают, что период дошкольного возраста является для ре­бенка периодом усиленного словотворчества. При этом обращает на себя внимание тот факт, что некоторые «новые» слова наблюдаются в речи почти всех детей (всехний, всамделишный), а другие встречаются в «речевой продукции» только отдельных детей (топтун, диктун и др.).

На основе лингвистического анализа данных эксперимен­тальных исследованной Т. Н. Ушаковой (236, 237), было выде­лено несколько «словообразовательных моделей», по которым дети с трех до шести лет образуют новые слова:

1. Часть какого-нибудь слова используется как целое слово. Возникают «слова-осколки» (пах - «запах», прыг - «прыжок», лепь - то, что было слеплено из пластилина. Мы лепили - лепили и получилась лепь ).

2. Присоединение к корню слова «чужого» аффикса или флексии - тоже очень распространенный способ создания ребенком новых слов (типа правдун (говорящий правду), пахнота (запах), сухота (сухость), иметель (тот, кто имеет), пахнючий, пургинки (снежинки), умность, радование и др.).

3. Одно слово составляется из двух («синтетические слова»). При образовании таких «синтетических» слов проис­ходит сцепление тех частей слова, которые звучат сходно (вку-ски = «вкусные» + «куски»; колоток = «колотить» + «моло­ток»; улиционер - «улица» + «милиционер» и т. д.).

А. Н. Гвоздев, исследуя появление «слов-осколков», обратил внимание на то, что, начиная говорить, ребенок сна­чала как бы вырывает из слова ударный слог. Вместо слова молоко ребенок произносит только ко, позднее - моко и, нако­нец, молоко. Так в речи детей и появляются «осколки слов». Таким же образом соединяются разные слова и словосочета­ния (бабезьяна - «бабушка обезьяны», мапина дочка - т. е. «мамина и папина» дочь и т. п.).

Исходя из этого, можно сделать вывод, что словотворчест­во, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым образцам, которые дают де­тям окружающие взрослые. Усвоение речевых шаблонов является основой использования приставок, суффик­сов, окончаний в новых словах детей. Детские неологизмы почти всегда строго соответствуют законам языка и грамматически все­гда правильны - только сочетания неожиданны.

Одним из проявлений детского словотворчества, как счи­тают некоторые психолингвисты, являют­ся так называемые «детские словечки». Коло-ток, улиционер, кружинки вместо кружащиеся снежинки - эти слова может заново при­думать почти каждый ребенок на основе «взрослых» слов. Но существуют еще такие слова, которые являются как бы искон­но детскими; в зарубежной психолингвистике они определя­ются понятием «baby tolk». Это слова, обозначающие: состоя­ния (бо-бо ), действия (ням-ням ), звуки (тук-тук, тик-так ) и предметы (ляля - «кукла», бяка - «плохой»). Интересно, что подобные слова существуют во всех языках мира. Объяснений этому может быть несколько.

Во-первых , многие их этих слов звукоподражательные. Они близки реальным звукам природных и искусственных объек­тов: гав-гав очень похоже на реальный лай собаки, би-би - на сигнал клаксона автомобиля, а динь-динь - на звук колоколь­чика.

Даже в нашем «взрослом» языке есть такие рифмую­щиеся малоосмысленные элементы, имитирующие звучание (например, трам-тарарам, динь-динь, шурум-бурум).

Во-вторых , детские словечки построены по доступной для ребенка «структурной схеме»: как правило, - согласный плюс гласный. Недаром первые слова ребенка строятся именно по этой модели: мама, папа, дядя, тетя; примером может слу­жить и «частично» детское словечко - баба (о бабушке). Пов­тор одного и того же слога (с небольшой модификацией) облегчает запоминание и использование такого слова ребен­ком. Несколько позднее (к трем-четырем годам) в речи детей появляются более сложные в фонетическом плане слова (трик-трак, пиф-паф).

Многие психологи и лингвисты, работающие и в области психолингвистики, считают, что нет ничего плохого в том, что дети до 3-4-летнего возраста используют такие словечки. По наблюдениям детских психологов, даже четырех­летний ребенок, обращаясь к двухлетнему, говорит гораздо проще, чем со взрослым. Люди, желающие, чтобы их понима­ли, должны говорить на том лингвистическом уровне, кото­рый обеспечивает понимание со стороны слушателя. Кроме того, дети всего мира используют детские словечки, а это свидетельствует об универсальности явления.

С возрастом детское словотворчество начинает угасать: к пяти годам ребенок уже прочно усваивает обороты речи, используе­мые взрослыми- Таким образом, словотворчество - один из эта­пов, который проходит ребенок в освоении грамматики родного языка. В результате восприятия и использования множества слов, имеющих общие корневые и аффиксальные элементы, в мозгу ребенка происходят аналитические процессы членения употреб­ляемых слов на единицы, соответствующие тому, что в лингвис­тике называется морфемами.

Типичные ошибки в речи детей

В речи детей раннего и дошкольного возраста встречаются ошибки, которые настолько распространены, что их можно рассматривать как своего рода одну из закономерностей языкового развития нормально развивающегося ребенка.

При употреблении глаголов наиболее частой ошибкой де­тей является построение глагольных форм по образцу одной, наиболее доступной для понимания (и, как правило, уже усво­енной ребенком).

Например, русские дети в определенном возрасте неправильно употребляют некоторые глагольные формы (вставаю, лизаю, жеваю). Но такие формы не являют­ся «изобретением» ребенка: он, опознавая в словах, которые говорят взрослые, некоторые модели грамматической формы слов (хватаю, ломаю, засыпаю), берет их за образец, поскольку ему проще использовать одну стандартную форму глагола, чем несколько. Нередко такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола.

Саша, вставай, я тебя уже давно бужу.

Нет, я еще поспу, - говорит в ответ трехлетний мальчик. Наличие подобных ошибок опровергает бихевиористскую теорию речевой коммуникации, согласно которой говорящий всегда действует по модели «стимул - реакция».

По данным педагогических наблюдений, ребенок может долгое время говорить правильно, а затем вдруг начинает об­разовывать слова ошибочно; при этом лингвистический ана­лиз детских высказываний показывает, что ребенок опирается на распространенную (чаще всего, «продуктивную») грамма­тическую модель. Такое явление получило в лингвистике название сверхгенерализации - рас­пространение нового правила на старый языковой материал (использование которого подчиняется другим правилам). Пы­таясь постичь правила образования глагольных форм, ребенок говорит, например: шела вместо шла; осваивая образование числа существительных, - пени вместо пни; два салазка, одна деньга и т. п.

Среди типичных ошибок в речи детей следует отметить употребление прошедшего времени глаголов только в жен­ском роде (с окончанием на [-а]) вместо мужского: Я попила; Я пошла. Мальчики употребляют эту форму, т. к. слышат ее от мам, бабушек и др. лиц женского пола. Другая причина ошибок состоит в том, что произносить открытые слоги (с окончанием на гласные) легче, чем закрытые (с окончанием на согласные).

Достаточно часто маленькие дети ошибаются и в употреб­лении падежных окончаний имен существительных.

- Возьмем, все стулы и сделаем поезд , - предлагает один ребенок другому.

- нет, нельзя , - возражает тот, - здесь мало стулов .

Образование творительного падежа может происходить ошибочно из-за («скопированного» с других вариантов слово­изменения) присоединения к корню существительного окон­чания -ом независимо от рода существительного (иголкам, ложком, кошком и т. п.).

Нередко в речи детей отмечаются ошибки в употреблении рода имен существительных лошадиха (лошадь), людь (человек), коров вместо бык; кош вместо кот и др.

Часто дети ошибочно образуют сравнительную степень имен прилага­тельных (хорошее - плохее, высокее - короткее) по примеру общепринятых форм (сильнее, веселее, длиннее). То же касается образования сравнительной степени «отыменных» прилага­тельных, например: А наш лес все равно соснее вашего (т. е. в нем больше сосен).

Ошибки при усвоении языка - явление совершенно есте­ственное для нормально протекающего онтогенеза речевой деятельности. Помимо системы правил и языковой нормы, в «речевом окружении» детей существуют еще и «узус» (то, как принято говорить в данной «речевой среде»), и отклонения от нормы, и множество уникальных, единичных языковых явле­ний - то, что Ф. Соссюр образно называл «лингвистической пылью».

Тема: Формирование у дошкольников грамматического (морфологического и синтаксического) строя речи с помощью дидактических игр

Введение

.Понятие "грамматически правильная речь". Особенности усвоения грамматического строя речи детьми дошкольного возраста. Последовательность усвоения дошкольниками различных грамматических форм и категорий

.Типичные грамматические ошибки в речи детей, их причины. Пути формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста

.Понятие "дидактическая игра", ее структура, особенности. Специальные игры и упражнения для усвоения детьми дошкольного возраста грамматических форм. Классификация грамматических игр

Заключение и выводы

Список использованных источников

Приложение

"Грамматика - логика языка"

К. Д. Ушинский

Введение

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие, а значит и происходит полноценная подготовка ребенка к обучению в школе. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения в детской речи, как в дошкольном учреждении, так и в семье.

Чтобы понимать речь, мало знать лексическое значение слов, из которых она состоит, надо еще понять грамматические отношения между этими словами. Проблема формирования грамматического строя речи является одной из самых актуальных проблем в развитии речи детей дошкольного возраста. Грамматический строй усваивается ребенком самостоятельно, путем подражания, в процессе разнообразной речевой практики. А сами правила грамматики довольно сложно воспринимаются детьми дошкольного возраста. В этом и состоит сложность обучения, которое еще осложняется и тем, что мы, взрослые, допускаем грамматические ошибки в своей речи и неосознанно формируем неправильную речь своих детей. Взрослый сам не осознает грамматических значений и употребляет их интуитивно, усвоив их в процессе естественного восприятия родного языка. Отсюда следует, что важнейшей заботой взрослого при общении с ребенком должна быть забота о том, чтобы дети слышали грамотную речь и как можно раньше услышали все грамматические формы родного языка. Понимание смысла грамматических значений родного языка есть процесс становления и развития интеллекта растущего человека. Ребенок, не усвоивший грамматического строя родного языка до школы, плохо учится, потому что оказывается неспособным понять связи и отношения между изучаемыми в школе явлениями действительности. Поэтому задача взрослого - создать все необходимые условия для формирования у ребенка грамматически правильной речи. "В работе над формированием грамматического строя речи можно выделить следующие направления: предупреждать появление у детей грамматических ошибок, особенно в трудных случаях морфологии и словообразования, эффективно исправлять ошибки, существующие в речи детей, совершенствовать синтаксическую сторону речи, развивать чуткость и интерес к форме своей речи, содействовать грамматической правильности речи окружающих ребенка взрослых." (4,стр. 111) В процессе усвоения грамматических значений у детей формируются грамматические навыки.(9)

Основным средством формирования грамматически правильной речи является обучение. А, как известно, ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста является игра. И только с её помощью можно обучение детей сделать интересным. В формировании грамматического строя речи детей - дошкольников большую роль играют дидактические игры, которые педагог может использовать не только на занятиях по развитию речи и ознакомлению с окружающим, но и в повседневной жизни. Специальные игры и упражнения для усвоения грамматических форм можно включать в любые другие занятия, использовать их на прогулке, в утренние часы, во вторую половину дня; а так же необходимо рекомендовать родителям использовать чаще такие игры дома.

Вопрос о формировании у дошкольников грамматического строя речи (морфологического и синтаксического) с помощью дидактических игр мы и рассмотрим в данной работе.

1. Понятие "грамматически правильная речь". Особенности усвоения грамматического строя речи детьми дошкольного возраста. Последовательность усвоения дошкольниками различных грамматических форм и категорий

грамматический дошкольный дидактический игра

Термин "грамматика" употребляется в языкознании в двух значениях: он обозначает, во-первых, грамматический строй языка, во-вторых, науку, свод правил об изменении слов и их сочетании в предложении. Методика развития речи рассматривает вопросы усвоения детьми в речевой практике именно грамматического строя языка.(4,стр. 111)

"Грамматика - это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой "систему систем", объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис". (1)

В грамматическом строе языка выделяются морфологический строй, к которому относится умение изменять слова по формам и создавать новые слова на базе другого с помощью специальных средств, и синтаксический строй, который предусматривает владение моделями сочетания слов в высказывании(6).

Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис - словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование - образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку. Отсюда следует, что сформировать навыки грамматики, значит научить детей правильно изменять слова по основным грамматическим категориям (род, число, падеж), образовывать новые слова, строить предложения и использовать в речи разные их типы.

Грамматика делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.

"Грамматически правильная речь - логика, философия языка, она учит говорить, читать и писать на том или ином языке" ? говорил В.Г. Белинский

Освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками.

Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи. Синтаксис играет особую роль в формировании и выражении мысли, т.е. в развитии связной речи.

Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли.(1)

Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом Александром Николаевичем Гвоздевым, он наметил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.

Первый период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес.).

Второй период - период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).

Третий период - период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

У детей дошкольного возраста усвоение грамматического строя речи происходит со своими особенностями. Рассмотрим основные.

Во-первых, усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов. Особенно отчетливо это выражено у старших дошкольников. При усвоении грамматического строя языка дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую сторону морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки. В этом процессе одно из ведущих мест занимает фонематический слух.

Во-вторых, основой усвоения грамматического строя является формирование грамматических обобщений.

"Ф. А. Сохин, говоря о формировании языковых обобщений, отмечал, что речь детей развивается, прежде всего, на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения образцов их речи. Но в этом овладении речью существенную роль играют явно "неподражательные" элементы психологического механизма речевого развития - обобщение языковых и речевых явлений" (1)

Формирование языковых обобщений в процессе развития речи начинается рано, и именно они составляют ядро психологического механизма усвоения языка, а не простое подражание взрослым.

В-третьих, усвоение грамматики связано с когнитивным развитием ребенка, поскольку формирование языковых обобщений в речи предполагает работу мышления. Процессы анализа, синтеза, абстракции и обобщения приводят к усвоению лексических и грамматических значений.

Процесс освоения детьми дошкольного возраста грамматическим строем речи происходит постепенно.

У детей второго года жизни в процессе взаимодействия со взрослым формируется как пассивная, так и активная речь. Никогда в дальнейшем она не развивается так интенсивно, ведь ранний возраст - сензитивный период для развития речи. Ребенок осваивает звуковую сторону речи, у него начинает развиваться фонематический слух, формируется правильное произношение звуков родного языка. От улавливания общей ритмико-мелодической структуры слова и фразы он переходит к пониманию речи. К концу третьего года жизни дети понимают не только речь-инструкцию, но и речь описательную, способны к правильному произношению основных звуков родного языка. Ребенок трех лет уже пользуется такими грамматическими категориями, как род, число, время, лицо и др., употребляет простые и сложные предложения. В этом возрасте ребенок овладевает и грамматическим строем родного языка. Появляются однословные (1 г. 3 мес. - 1 г. 8 мес.), затем двухсловные предложения, постепенно от ситуативной речи он переходит к речи описательной. Отношение малыша к языку активное, он занимается словотворчеством, рифмотворчеством. (5, стр. 45-46) Вначале дети пользуются простыми по структуре предложениями, впоследствии усваивают более сложные конструкции. Наличие сложных предложений свидетельствует об усложняющихся связях (причинных, временных и др.) между отдельными представлениями.

В группе "Почемучки" у детей обогащается словарь всеми частями речи, осваивается грамматическая и фонетическая стороны речи.(6, стр. 106)

Дети четвертого года жизни овладевают повелительным наклонением глаголов, могут образовывать множественное число, в речи часто используют многословные предложения, но редко пользуются сложными предложениями. Структура употребляемых ими предложений проста.

В старшем возрасте дети усваивают предложно-падежные формы имен существительных единственного и множественного числа, изменение большинства имен прилагательных по падежам, числам и родам, правильное употребление глагольных форм, наречий, умеют противопоставлять однородные члены предложения, пользуются противительными союзами. Согласовывают прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными; изменяют слова по числам, родам, лицам; правильно употребляют предлоги в речи. Но увеличивается количество грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа существительных; неправильно согласовываются глаголы с существительными, нарушается структура предложений. Эти и другие ошибки, а так же причины их возникновения мы рассмотрим в следующей главе.

Так же необходимо уделить внимание и такой стороне речевого развития, как словообразование. Термином "словообразование" обозначается сам процесс образования слов в русском языке. В современном словообразовании господствующее положение занимает морфологический способ, имеющий несколько разновидностей. В основе его лежит сочетание различных по значению морфем: кричать - крик; путь - путник; грузовой - грузов-ик; слабый - слаб-ость; под одеялом - под-одеялъ-ник; порядок - бес-порядок; спускать - спус-кать-ся; везти - в-везти, вы-везти, бежать - в-бежать, вы-бежать, при-бежать; тащить - в-тащитъ, вы-тащить, при-тащить.

Дошкольники пользуются в основном морфологическим способом. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание).

Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя.

Детское словотворчество - наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений.

О. С. Ушакова выделила три основных принципа образования детьми новых слов;

Øчасть какого-нибудь слова ("осколки слов") используется как целое слово: "прыг" - прыжок;

Øк корню одного слова прибавляется окончание другого: пурга - "пургинки" (снежинки), помощь - "помогание", страшные - "страшность";

Øодно слово составляется из двух ("синтетические слова"): "ворунишки" - вор и врунишка, "бананас" - банан и ананас.

Усвоение способов словообразования происходит поэтапно. Начальные стадии характеризуются накоплением первичного словаря мотивированной лексики и предпосылок словообразования в виде ориентировки на существенные для номинации предметы и языковые отношения. Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 мес. - 4 лет до 5 лет 6 мес. - 6 лет. В этот период формируются словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах словообразования.

Таким образом, на основе всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста является одной из ведущих задач в речевом развитии дошкольников, имеет свои особенности усвоения и проходит поэтапно.

2. Типичные грамматические ошибки в речи детей, их причины. Пути формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста

По мнению ученых педагогов, грамматические ошибки в речи детей дошкольного возраста часто свидетельствуют о том, что процесс усвоения грамматических значений идет нормально, ребенок усвоил саму идею о наличии в его родном языке грамматических значений и овладевает ими в меру педагогического таланта своих воспитателей и взрослых, окружающих его в семье, предоставляющих в его распоряжение образцы грамматических форм, которым он подражает. (9).

А. Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов - овладение основами, в отношении прилагательных - словообразование (сравнительная степень). (1)

Так же у детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т.е. то, что не ясно по значению.

Трудности и постепенность усвоения грамматического строя можно объяснить несколькими причинами:

Øособенностями возраста,

Øзакономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи,

Øсложностью грамматической системы, особенно морфологии, ребята плохо усваивают многообразие образования грамматических форм.

И в русском и белорусском языках много нетипичных форм, т.е. исключений из правил. Употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются. А так же, очень часто, в ситуации близкородственного русско-белорусского двуязычия дошкольники переносят особенности грамматического строя одного языка на другой. Например, слово собака в русском языке имеет женский род, а в белорусском - мужской, в связи с этим ребята очень часто допускают ошибки в образовании прилагательных к данному существительному. Таких отличий в грамматическом строе языков не много, но они есть и дети, особенно при неправильном отношении педагога к обучению дошкольников двум языкам, допускают ошибки и переносят правила грамматики одного языка на другой.

Связи между предметами и явлениями ребенок познает прежде всего в предметной деятельности. Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми, специальных речевых занятий, игр и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм. Поэтому одной из причин ошибок детей может служить педагогическая запущенность, когда педагог не обращает внимания на грамматические ошибки детей и с дошкольниками не проводиться работа по исправлению ошибок в грамматическом строе речи. Важную роль в формировании грамматического строя речи дошкольников, как уже говорилось, играет и пример взрослых.

Рассмотрим типичные грамматические ошибки в речи детей дошкольного возраста. Все ошибки можно разделить на морфологические и синтаксические.

Морфологические ошибки в речи детей:

1.Неправильные окончания имен существительных:

Øунификация окончаний родительного падежа множественного числа существительных, сведение всего их многообразия к окончанию -ов (-ев) по типу столов : карандашов, дверёв, ежов, этажов, куклов, девочков, руков, "дверев", лошадев;

Øс нулевым окончанием: ночов, куклов, девочков, книгов, дверков, пуговицев;

Øродительный падеж, единственное число: у кукле, у маме, у сестре, без ложке;

Øнеразличение окончаний винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных: видели поросенок, поймали олень, посадили дуба;

Øпредложный падеж неодушевленных имен существительных мужского рода: в лесе, в носе, в саде;

. Склонение несклоняемых имен существительных: на пальте, кофий, кофию, на пианине, в кине.

3. Ошибки при образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: ягнёнки, котёнки, жеребёнка, свинёнка .

Смешение продуктивной и непродуктивной форм множественного числа существительных: вместо окончания -а (-я) дети произносят -ы (-и) по типу столы : домы, поезды, окны, человеки;

Изменение рода существительных: большой яблок, купи мороженую, папа ушла, теплая молоко, платье зеленая, одеяла разорвалась.

Неправильное образование глагольных форм.

Øповелительное наклонение: искай (ищи),exaй (езжай), спей (спой),склады (сложи); скакай (скани),

Øизменение основы глагола: искать - искаю (ищу), плескать - плескаю (плещу), плакать - плакаю (плачу), рисовать - рисоваю (рисую); мочь - можу (могу),

Øспряжение глаголов: хотеть - хотишь (хочешь), давать - дадишъ (дашь), есть - едишь (ешь), спать - сплют (спят).

7. Образование неправильной формы причастий: сломатая, оборватая, сошитая;

Отсутствие чередований согласных в корнях прилагательных при образовании сравнительной степени: ярчее, чистее, хужее, красивше, плохее,

Неправильные окончания местоимений в косвенных падежах: у мене болят уши, у тебе новая платья, в этим кармане;

10. Склонение числительных: двое домов, с двумями, идите по двоим ; или несклонение числительных: собака с пять щенят, курица пришла без два цыпленка.

У детей наблюдаются, особенно в повседневном общении, и другие ошибки, вызванные особенностями местных говоров, диалектной речью окружающих. Встречаются такие диалектные ошибки детей, как употребление ими в родительном падеже существительных жен. рода окончания -е (-и): "у маме", "у мами", "от сестре", "у кукле", "у кукли", "с горе", "без ложке" или употребление существительных среднего рода в женском роде: "моя платья", "теплая молоко", "твоя ружье", употребление слов "одень" вместо надень, "раздень" вместо сними; а также и другие ошибки, зависящие от того, в какой области живет ребенок. Надо отметить то, что диалектные ошибки в речи детей устранить несравненно труднее, поскольку ребенок постоянно слышит диалектную речь взрослых дома, а возможно, и в детском саду. (9)

Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя педагогами замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Они менее заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основном употребляют предложения с несложной конструкцией.

Синтаксические ошибки в речи детей дошкольного возраста наблюдаются:

.В нарушении порядка слов в предложении:

Øна первое место ставится наиболее важное для ребенка слово: "Куклу мама принесла?";

Øвопросительное предложение начинается с того, что для ребенка важнее: "Заплакала Маша почему?" ;

Øдети часто начинают свой ответ с вопросительного слова, поэтому на вопрос "почему?" отвечают: "Почему что".

.В неправильном оформлении союзной связи:

Øопускается союз или часть союза: "Вот еще лопнул шар у дяди, потому нажал сильно" ;

Øодин союз заменяется другим: "Как мы пришли домой, мы играли с мячом"; "Я надела теплую шубу, почему что на улице холодно" ;

Øсоюз ставится не на том месте, где обычно употребляется: "Мы шли, вот, когда от тети Тамары, смотрим - салют".

Неисправленная грамматическая ошибка - лишнее подкрепление неправильных условных связей не только у говорящего ребенка, но и у других детей, слышащих его в данный момент. Методика исправления ошибок в достаточной степени разработана О. И. Соловьевой, А. М. Бородич. Ученые подчеркивают, что исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.

Исправлять ошибку нужно доброжелательно, тактично и не в моменты эмоционального состояния, творческого подъема ребенка. При исправлении ошибок внимание ребенка должно быть остановлено на правильной форме. Не следует повторять ошибку,- лучше неоднократно произнести правильную форму, привести ребенку аналогичные примеры. Повторение ребенком подсказанного педагогом слова или предложения уместно на занятиях по развитию элементарных математических представлений, в дидактической игре, а в процессе рассказа, беседы, в ходе самостоятельных игр, достаточно, если ребенок только услышал поправку. Исправление на занятиях делается громко, чтобы его восприняли все дети. Иногда (особенно в старших группах) вместо подсказа бывает достаточно замечания ("Ты опять сказал неправильно!" ), вопроса-напоминания ("Ты забыл, как нужно говорить слово "пальто"? ), укоризненного взгляда или жеста. Желательно, чтобы воспитатель объяснил детям, что не нужно обижаться на сверстников, которые поправляют ошибку, ведь они хотят помочь научиться говорить правильно, красиво. (4, стр.113)

В дошкольном учреждении работа по формированию грамматического строя речи детей, в том числе и по устранению грамматических ошибок в детской речи ведется по двум направлениям: на занятиях и в повседневной жизни детей. Но, как мы уже говорили, в основе обучения и на занятиях, и в повседневной жизни лежат дидактические игры и упражнения с учетом требований программы. Работа по формированию грамматического строя речи может использоваться как часть занятия по развитию речи детей(в том числе и по развитию белорусской речи) или ознакомлению с окружающим.

Работа вне занятий проводится по трем направлениям :

Øисправление грамматических ошибок в речи детей;

Øиндивидуальная работа с детьми;

Øработа с родителями.

Надо отметить важность работы с родителями. Родители должны понять всю необходимость формирования у детей грамматически правильной речи, осознать то, что речь взрослого и его реакция на грамматические ошибки играют огромную роль в развитии речи ребенка. Так как вся работа по развитию речи, как и любая другая работа, направленная на развитие детей, не может быть успешной, если в ней принимает участие только дошкольное учреждение без поддержки семьи. Педагог должен познакомить родителей с видами грамматических ошибок детей и рекомендовать различные дидактические игры на их устранения.

Мы много говорили о важности дидактической игры в формировании грамматического строя речи детей дошкольного возраста. Рассмотрим вопрос о понятии "дидактическая игра" и классификации игр по формированию у дошкольников грамматического строя речи.

Понятие "дидактическая игра", ее структура, особенности. Специальные игры и упражнения для усвоения детьми дошкольного возраста грамматических форм. Классификация грамматических игр

Игра - ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. Будучи увлекательным занятием для дошкольников, игра вместе с тем является важнейшим средством их обучения. Дидактические игры используются в работе с детьми дошкольного возраста для решения многообразных речевых задач, в том числе и для формирования грамматического строя речи русского и белорусского языков. Дидактические игры - эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях воспитания и обучения детей. Эти игры направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Дидактические игры имеют своеобразную структуру. Большинство исследователей выделяют в дидактической игре следующие структурные компоненты:

Øдидактическая задача(цель), состоящая из игровой и обучающей;

Øигровые правила;

Øигровые действия;

Øокончание игры, подведение итогов.

Дидактическая(обучающая) задача - это основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формулируется как игровая. Она определяется целями обучения и воспитания детей.

Правила игры обеспечивают реализацию игрового содержания. Их содержание и направленность обусловлена познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. Они помогают педагогу управлять игрой. Правила влияют и на решение дидактической задачи- незаметно ограничивают действия детей, направляя их внимание на выполнение конкретной задачи.

Игровые действия - это основа игры, способ проявления активности ребенка в игровых целях. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для ребенка сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны и реализуются через различные формы.

Подведение итогов проводится сразу по ее окончанию. Форма может быть разнообразной: подсчет очков, похвала, определение лучшего ребенка, победителя, общий итог по реализации поставленной задачи, в зависимости от возраста детей. (5, стр. 337)

Работа по формированию грамматического строя речи у детей дошкольного возраста осуществляется во всех возрастных группах с использованием дидактических игр и упражнений. Содержание игр определяется возрастом детей и программными требованиями.

Игры могут быть предметные и словесные. Игры предметного характера(с использованием игрушек, предметов и картинок) в большинстве используются в младшем и среднем дошкольном возрасте, словесные(построены на словах и действиях играющих) игры чаще используются педагогом в старшем дошкольном возрасте. Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь детей активизируется за счет названий цвета, формы, назначения игрушек, действий, которые можно с ним совершать.(1)

Классификацию дидактических игр по формированию грамматического строя речи можно представить в виде схемы (схема 1).

Игры и упражнения на словоизменение

С помощью этих дидактических игр:

·учат правильно употреблять падежные формы, самой трудной из которых для них является родительный падеж множественного числа(игры: "Чего не стало?": ленточки? ленточек, карандаши - карандашей, помидоры - помидоров; "Чего не хватает кукле?": шапки, варежек, брюк и т.п.).

·обращают внимание на неизменяемые слова типа пальто, кофе, радио, кенгуру (игры "Ателье", "Кафетерий" и др.)

·учат правильно согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже и координировать с глаголами и предлогами.(игры и упражнения: "Какой, какая, какое?", "Кто что делает?", "Отгадай, что это?", "Расскажи о предмете").

·учат различать глаголы по видам, лицам, числам, временам, родам и наклонениям. Дошкольников учат правильно употреблять категорию рода глаголов прошедшего времени (игры "Кто, что делал?", Как ты провел выходные"); образовывать форму повелительного наклонения глаголов (игры "Зайка сделай", "Кукла станцуй" и др.). Особое место занимают игры на правильное употребление так называемых "трудных" глаголов: хотеть, звонить, бежать и др.(игры "Вы хотите? - Мы хотим", "Медвежонок и ослик разговаривают по телефону" и др.). Составляя с глаголами словосочетания и предложения дети учатся строить связные высказывания(упражнение " Закончи предложение", "Что умеют делать звери?" и т.п.)

·дошкольники учатся образовывать степени сравнения прилагательных("Маленький пакет тяжелый, а большой … тяжелее, синяя лента длинная, а красная.. длиннее").

Игры и упражнения на словообразование

Много новых слов ребенок образует от усвоенных ранее, опираясь на известные ему значения корня и других морфем (приставки, суффикса, окончания). Законы сочетания морфем он соблюдает сначала инстинктивно, а потом и осознанно.

Дидактические игры на словообразование можно разделить на 4 подгруппы:

ØОбразование названий детенышей животных

ØОбразование названий профессий

ØОбразование названий посуды

ØОбразование однокоренных слов

Важное место занимает ознакомление детей со способами образования названий детенышей животных, предметов посуды, профессий, рода деятельности людей. (игры "Кто у кого?", "Магазин посуды", "Все профессии важны, все профессии нужны", "Мишка - музыкант" и т.д. ). (Работаем по "Пралеске" стр. 61-63) Приемы образования таких слов аналогично с образованием однокоренных слов, так как многие таковыми и являются.

В области словообразования дошкольников учат создавать новые (однокоренные) слова с помощью:

·суффиксов: заяц - заинька, зайчонок ;

·приставок: шить - пришить, зашить, вышивать ;

·смешанного способа? настольный, разбежался, убегающий и т.п.

В процесс обучения включаются игры, помогающие осознать изменение значения слова в зависимости от словообразовательных оттенков: усы - усики - усищи; кот - котик - котище (Игры "Скажи ласково", "Кузовок", "Кто сумеет похвалить" и др .). В этой подгуппе следует уделить внимание образованию прилагательных. Одна из задач - научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных. Сравнительная степень образуется при помощи суффиксов -ее(-ей), -е-, -те(синтетический способ) и при помощи слов более или менее (аналитическим способом): чистый - чище - более чистый. Превосходная степень образуется путем прибавления к основе прилагательного суффиксов -ейш-, -айш(синтетический способ) (высочайший, умнейший) и при помощи вспомогательных слов самый и наиболее (аналитический способ) (самый высокий, наиболее правильный). Педагог учит ребят образовывать прилагательные от основ существительных: Какое варенье из малины? (Малиновое) из клубники? (Клубничное) из смородины? (Смородиновое); и образованию притяжательных прилагательных (значение принадлежности)

Игры и упражнения на совершенствование синтаксической стороны речи

Как уже подчеркивалось, овладение синтаксическим строемречи происходит в процессе речевого общения, где основным методическим приемом выступают вопросы воспитателя: "Почему?", "Зачем?", "Что было бы, если…" . Одним из путей совершенствования синтаксического строя речи является решение детьми разных проблемных ситуаций - загадывание и отгадывание загадок, объяснение пословиц и поговорок.

Важным средством формирования у дошкольников навыков строить предложения разных типов являются специальные игры и упражнения: "Закончи предложение", "Дополни предложение", "Кого покатаем на машине?", "Размытое письмо" и др. Формирование сложных синтаксических конструкций в высказываниях детей проводиться в "ситуации письменной речи", когда ребенок диктует, а взрослый записывает составленный им текст. (7, стр. 61-63)

Примерный список дидактических игр по формированию у детей разного дошкольного возраста грамматического строя речи прилагается в приложении (смотреть Приложение 1).

Заключения и выводы

К.С. Аксаков писал: "Слово - есть первый признак сознательной, разумной жизни. Слово есть воссоздание внутри себя мира". Воссоздание это идет всю жизнь, но особенно интенсивно в первые годы жизни. И очень важно помочь ребенку как можно успешнее овладеть прекрасным даром. (6)

Изучив взятую нами проблему по использованию дидактических игр в формировании грамматического строя речи у дошкольников, мы пришли к следующим выводам:

.Формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста - одна из важнейших задач в развитии речи детей. От правильного подхода взрослого к решению данной задачи зависит не только развитие речи каждого ребенка, но и его общего развития.

.Обучение детей грамматике довольно сложный процесс и он включает в себя не только обучение детей, но и исправление грамматических ошибок, возникающих как следствие особенностей развития грамматической стороны речи дошкольников, так и в результате неправильной работы, неграмотной речи взрослых.

.Одним из важнейших средств развития грамматически правильной речи дошкольников является дидактическая игра, которая позволяет педагогу сделать обучение детей интересным и увлекательным, а так же включать работу по формированию грамматического строя речи детей в разнообразные направления работы с детьми.

.Дидактические игры по грамматике можно разделить на три группы: игры и упражнения на словоизменения, игры и упражнения на словообразование и на совершенствование синтаксической стороны речи. Каждая из групп имеет свои подвиды игр, которые и ложатся в основу работы по формированию грамматически правильной речи детей дошкольного возраста.

Список использованных источников

1.Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Академия, 1997.

2.Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 1999.

.Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. ?М., 1991.

.Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М., 1974г.

.Козлова С.Н., Куликова С.Н. Дошкольная педагогика - Москва, 2000 г.

.Пралеска: программа дошкольного образования/ сост. Е.А. Панько и др.? Минск: НИО; Аверсев, 2007г

.Работаем по программе "Пралеска": методические рекомендации/ сост. Е.А. Панько и др.? Минск: НИО; Аверсев, 2007г

.Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми.? М., 1994.

.Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста.? М., 1977 г.

Приложение 1

Примерный список дидактических игр по формированию у детей дошкольного возраста грамматического строя речи

Таблица 1

Группа "Малыши"

Дидактические игры на словоизменениеРод имен существительных, согласование с прилагательными"Чудесный мешочек", "Назови картинку", "Какой, какая, какое?" Имена существительные родительного падежа"Чего не стало?", "Чего не хватает Мишке, чтобы пойти на прогулку?"Употребление предлогов"Где снежинка?", "Найди перышко", "Устроим кукле комнату", "Где малыши?"Число имен существительных"Один - много"Употребление несклоняемых существительных"Что нарисовано"Употребление глаголов"Зайка сделай", "Кто что делает?", "Кто как кричит?"Дидактические игры на словообразованияОбразование названий детенышей животных"Найди детёныша для мамы", "Чей голос?", "Прятки", "Теремок", "Помоги найти маму", "Малыши на прогулке", "Узнай кто это", "У кого какая мама?"Образование однокоренных слов"Скажи ласково", "Кузовок", "Ласковые имена"Игры и упражнения на совершенствование синтаксической стороны речи.Построение предложений"Кого покатаем на машине?", "У кого?", "Составь предложение"(с использованием игрушек и картинок)

Таблица 2

Группа "Почемучки"

Дидактические игры на словоизменениеРод имен существительных, согласование с прилагательными"Магазин", "Назови картинку", "Лото", "Назови какой", "Поручение"Имена существительные родительного падежа"Чего не хватает кукле?" "Чего, кого не стало?", "Лото", "Парные картинки", Магазин"Употребление предлогов"Бабочка и цветок", "Где, откуда и куда?"Число имен существительных"Один - много…", "А что у вас?", "Магазин"Употребление несклоняемых существительных"Посмотри и запомни"Употребление глаголов"Кто, что делал?", Как ты провел выходные", "Кукла станцуй" "Вы хотите? - Мы хотим", "Медвежонок и ослик разговаривают по телефону", "Что вы хотите делать?", "Научим куклу Катю одеваться"Дидактические игры на словообразованияОбразование названий детенышей животных"У кого какая мама", "Кто у кого?",Образование названий посуды"Таня в магазине", "Помоги маме", "Магазин посуды"Образование однокоренных слов"Уменьшаем и увеличиваем", "Скажи ласково", "Кузовок", "Кто сумеет похвалить", "Сказка про двух братьев"Игры и упражнения на совершенствование синтаксической стороны речи.Построение предложений"Продолжи предложение" " Закончи предложение", "Что умеют делать звери?", "Кто у кого"(предложения с противительным союзом "а")

Таблица 3

Группа "Фантазёры"

Дидактические игры на словоизменениеРод имен существительных, согласование с прилагательными"Какой, какая, какое?", "Отгадай, что это?", "Расскажи о предмете", "Три линейки" "Опиши картинку".Имена существительные родительного падежа"Чего не стало?", "Лото", "Парные картинки", " Магазин"Употребление предлоговЧисло имен существительных"Кому угощение?", "Магазин", "Лото", "Парные картинки"Употребление несклоняемых существительных"Ателье", "Кафетерий"Употребление глаголов"Научим Незнайку одеваться", "Что вы хотите делать?", "Мишкина гимнастика" (повелительное наклонение) "Кто больше назовет действий".Дидактические игры на словообразованияОбразование названий детенышей животныхОбразование названий профессий"Мы - спортсмены", "Кто кем хочет стать?" "Все профессии важны, все профессии нужны", "Мишка - музыкант", "Назови профессию", "Кто служит в армии?", "Расскажи, что делают"Образование названий посуды"Магазин посуды", "Назови одним словом"Образование однокоренных слов"Уменьшаем и увеличиваем", "Опиши одним словом", "Сказка про двух братьев", "Как растут слова"Игры и упражнения на совершенствование синтаксической стороны речи.Построение предложений"Продолжаем предложение", "Закончи предложение", "Составь предложение", "Размытое письмо", "Живые слова", "Скажи по-другому", "Послушай и перескажи"

Приложение 2

Дидактическая игра "Кто, что делает?"

Цель: упражнять детей в правильном употреблении предлогов, закрепить названия некоторых профессий.

Материал: карточки с изображением людей различных профессий и с рисунками, изображающими их деятельность

Ход игры:

Педагог предлагает рассмотреть ребятам картинки и рассказать, кто изображен на картинке, куда он направляется, и что будет делать.

Например, на картинке изображен продавец овощного магазина, он идет к своему прилавку, чтобы обслуживать покупателей.

В случае затруднения детей, педагог использует наводящие вопросы, указания, пояснения, уточнения, примеры из личного опыта детей.

В конце каждого высказывания детей педагог подводит итог, обобщая сказанное ребенком.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.